ЭКЗАМЕНАЦИОННЫЙ ВОПРОС № 1

1.Общее понятие о педагогике. Ее предмет, цели, функции. Основные категории педагогики, их взаимосвязь. Место педагогики в системе наук.

Педагогика - это наука, изучающая закономерности передачи социального опыта старшим поколением и активного его усвоения младшим.

Предметом педагогики является сознательно и целенаправленно организуемый педагогический процесс. Педагогическая наука исследует сущность, закономерности, принципы, тенденции и перспективы развития педагогического процесса, разрабатывает теорию и технологии его организации, совершенствует содержание и создает новые организационные формы, методы и приемы педагогической деятельности воспитателей и воспитанников.

Объектом педагогики выступают явления действительности, которые обуславливают развитие и становление человеческого индивида в процессе целенаправленной деятельности общества и воспитателя.

 Цель педагогической науки - выявить закономерности и найти наиболее оптимальные методы становления человека, его воспитания, обучения и образования.

Функции педагогической науки. 

1.     Теоретическая функция, реализующаяся на 3 уровнях:

§  описательном, объяснительном;

§  диагностическом;

§  прогностическом.

2.     Технологическая функция, реализующаяся на 3 уровнях:

§  проективном;

§  преобразовательном;

§  рефлексивном.

Межнаучные связи педагогики:                         

1.     С психологией: общий объект изучения - это процессы развития и формирования личности.

2.     С физиологией: механизмы управления физическим и психическим развитием, обусловленные высшей нервной деятельностью.

3.     С социологией. Результаты социологических исследований помогают оценивать педагогические явления

4.     В философии наука о воспитании находит прежде всего опорные методологические положения.

5.     История, география, литература, человек, сфера его обитания - все интересует педагогику.

6.     Связи с кибернетикой, компьютеризация педагогики (эффективное управление, обучающие программы).

7.     С медициной (например, лечебная педагогика - наука об обучении и воспитании хворающих школьников).

Педагогика является важнейшей в системе наук, связанных с развитием и становлением человека как личности. Опираясь на достижения всех наук о человеке, педагогика изучает и разрабатывает наиболее оптимальные пути становления человека, его воспитания и образования.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 


ЭКЗАМЕНАЦИОННЫЙ ВОПРОС № 2

Требования к проведению лекций по социологии.

Лекция должна отвечать следующим требованиям:

1.иметь четкую структуру и логику раскрытия послед-но изучаемых вопросов;

2.иметь необходимую идейно-теорет-ую направленность;

3.иметь законченный характер освещения опред-ой темы,тесную связь с предыд-м материалом;

4.быть доказат-ой и аргумент-ой,содержать яркие и убедительные примеры,факты,доказательства;

5.быть проблемной,раскрывать противоречия и указывать пути их решения;

6.обладать силой логической аргументации,вызывать интерес познания, давать направления самост-ой работы;

7.быть на современном уровне науки и техники, наглядной, излагаться четким и ясным языком;

8.быть доступной для восприятия конкретной аудиторией.

Структура лекции включает элементы:

1.вступление - часть лекции, цель которой-заинтересовать и  настроить аудиторию на восприятие учебного материала. Состав:

1.формулировка темы лекции,характ-ка ее профес-ой значимости,новизны и степени зученности;

2.формулировка цели лекции;

3.изложение плана лекции, включающего наименования основных во-просов;

4.характеристика рекомендуемой литер-ры,для организации самост-ой работы студентов;

5.напоминание о вопросах,рассмотренных на прошлой лекции,связь их с новым материалом.

2.основная часть - изложение содержания лекции в строгом соответствии с предложенным планом.Включает раскрывающий тему лекции концептуальный и фактический материал, его анализ и оценку,различные способы аргументации и доказательства выдвигаемых теоретич-их положений.

3.заключ-ая часть  - подведение общего итога лекции: обобщение материала, формул-ка выводов по теме лекции; ответы на вопросы студентов

Целью курса является знакомство студентов с достижениями мировой и отечественной социологии, формирование специалистов, ориентирующихся в происходящих социальных изменениях, получение знаний о возможностях социологии, ее методов в изучении общества.

 

ЭКЗАМЕНАЦИОННЫЙ ВОПРОС № 3

Педагогические конфликты и технологии их разрешения.

Конфликт—форма соц-го взаимод-я м/у двумя или более субъектами, возникающий по причине несовпадения желаний, интересов, ценностей или воспр-я. Конфл-я ситуация — такое совмещение чел-х интересов, кот создает почву для реального противоборства м/у соц-ми субъектами. Гл. черта — возник-е предмета конф-та, но пока отсут-е откр-й активной борьбы. 

Пед-ие конф-ты можно разделить на 3 большие группы: 1я гр.-мотивационные конф-ты- возникают м/у пед-ми и уч-ами из-за того что шк-ки либо не хотят учиться, либо учатся без интереса, по принужд. 2я гр.-конф-ты, связанные с плохой организацией об-я в школе-4 конфл-х периода. 1й пер-1й класс: происх смена ведущей деят-ти- с игровой на учебную, появл-ся новые треб-я и обяз-ти. 2й пер - переход из 3 в 5 кл. Вместо одного учителя ребята занимаются у разных уч-лей-предметников, появляются новые школьные предметы. 4й пер: окончание школы, выбор буд профес., конкурсные экз в ВУЗ, начало личной и интимной жизни. 3я гр.- конф-ты взаимод-й уч-ков м/у собой, уч-лей и шк-ков, уч-лей др с др, уч-лей и адм-ции школы-Эти конф-ты происх по причине субъек-го хар-ра, личн-х особен-ей конф-щих, их целевых установок и ценностных ориентаций. «ученик - ученик» конф-ты лидерства; «уч-ль-ученик» помимо мотивац-х, могут вспыхнуть конф-ты нрав-но-этич-го хар-ра; «уч-ль-уч-ль» причины конф-ов: от проблем шк-го распис-я до столкновения интимно-личн-го пор-ка; «уч-ль-адм-ция» возникают конф-ты, вызванные проблемами власти и подчинения. 
Пед-ий конф: стр-ра, сфера, динамика.
Стр-ра конф-й ситуации склад-ся из внутр и внеш позиций участ-в, их взаимод-й и объекта конф-та. Во внутр позиции участ-в можно выделить цели, интересы и мотивы. Внешн позиция проявл-ся в речевом поведении конфл-щих, она отраж-ся в их мнениях, точках зрения, пожеланиях. Сфера конф-та м/б деловой или личностной. Динамика конф-та склад-ся из 3х осн-х стадий: нарастания, реализация, затухания. 
Игровые методы разрешения конф-в:1.Метод интроспекции- чел ставит себя на место другого. 2.Метод эмпатии основан на технике вникания переживания другого человека. 3.Метод логич-го анализа подходит для тех, кто рационален, кто опирается на свое мышление.

Посредничество учителя в конфликте: В своей пед-ой практике шк-ый уч-ль может столкнуться с необх-стью уладить конфл м/у уч-ками, родителем и уч-ком, уч-лем и дирекцией школы.
Методика посред-ва в конф-те сост из 4 шагов: 1.«Найдите время, чтобы поговорить». Поср-к помогает участ-м догов-ся о времени переговоров и месте. 
Должны выполняться следующие условия: -разговор д/б длительным (2-4ч);

-помещ-е выбир-ся чтобы исключ-сь разл-е помехи (тел раз-ры, откр-ие двери и проч.);
-время д/б удобным для всех; -запрещается выходить из комнаты раньше устан-го времени. 2.«Спланируйте организацию». Уч-ль выступ с вводной речью. Вместе с учен-ми выраб-ет новую поз-ю, в кот будут учтены позит-е моменты всех конф-щих сторон. 3. «Выговорись». Выявить объект ссоры и сформулировать проблему. 4.«Соглашение». Момент, когда уч-ники «облегчили душу».Псих-ски готовы к примирению. 

 

 

 

 

 

 

 

 

 


ЭКЗАМЕНАЦИОННЫЙ ВОПРОС № 4

Общая характеристика форм контроля знаний.

Основными видами проверки и оценки знаний являются следующие.

Устный контроль осуществляется при помощи индивидуального, фронтального, уплотненного опроса. По многим предметам устный опрос сочетается с выполнением устных и письменных упражнений.

Письменный контроль происходит при помощи контрольных работ, сочинений, изложений, диктантов, зачетов и т. д.

Письменный опрос позволяет за короткое время проверить знания всего класса одновременно.

Практическая проверка проводится по всем предметам, связанным с практическими навыками, но особенно велика ее роль в учете успеваемости по предметам естественно-математического цикла, по рисованию, труду, физкультуре, черчению.

Проверка домашних работ учащихся. Для проверки и оценки успеваемости учащихся большое значение имеет проверка выполнения ими домашних заданий.

В системе проверки знаний учащихся применяется программированный контроль, который еще называют альтернативным методом или методом выбора. Вывод: в системе учебной работы должны находить свое применение все рассмотренные выше методы проверки и оценки знаний с тем, чтобы обеспечить необходимую систематичность и глубину контроля качества успеваемости обучающихся.

Выделяют пять основных форм контроля: 1) фронтальная форма. На вопросы, составленные учителем по сравнительно небольшому объему материала ученики дают краткие ответы. Такая форма контроля приобретает вид оживленной беседы. Она не может быть использована для глубокого выявления уровня знаний у учащихся. Цель фронтальной формы опроса – проследить процесс усвоения материала и насколько ученики готовы к восприятию новой темы. Эффективность фронтальной формы опроса зависит от того, насколько корректно составлены вопросы. При таком виде контроля вопросы не должны содержать подсказки, должны быть предельно ясными и простыми по форме. Рекомендуется обязательно включать несколько вопросов, которые требуют не просто логического осмысления материла, но и сопоставления его с другими темами, а, может быть, и предметами;

2) групповая форма. Контроль осуществляется лишь для части класса. Вопрос ставится перед определенной группой учеников, но в его разрешении могут принимать участие и остальные учащиеся;

3) индивидуальный контроль. Применяется для основательного знакомства учителя со знаниями, умениями и навыками отдельных учащихся, которые для ответа обычно вызываются к доске;

4) комбинированная форма. Это сочетание индивидуального контроля с фронтальным и групповым. Чаще всего применяется после прохождения какой-либо объемной темы;

5) самоконтроль.

 

 

 

 

 

ЭКЗАМЕНАЦИОННЫЙ ВОПРОС № 5

                                                                  Функции и связующие процессы педагогического управления

Упр-ие пед-ким процессом склад-тся из последов-сти взаимосв-х дейс-й пед-ого анализа, планир-я и контроля. Пед-кий анализ содержит 3 осн-х направ-я: параметрический, тематич-й и итоговый. Парамет-й предст собой дейс-я дир-ра уч-го заведения и его зам-лей, направл-е на сравнение, обобщение, исслед-е и поиск причин возн-ния разл-х явлений пед-кого процесса. К предметам парамет-го анализа относ-ся успев-сть, посещ-сть, общая дисц-на как уч-ков так и пед-гов. Тематич-й содержит деят-ть по изуч-ю, анализу, прогнозир-ю и планир-ю дейс-й, направ-х на упр-ие наиб устойч-ми элем-ми пед-кого процесса. Итоговый сводится к изуч-ю рез-тов парамет-го и тематич-го анализов за опред-ый период времени. Источ-ми инф-ции итог-го анализа явл-ся контр работы, экз, зачеты, статист-ие данные по дисц-не и соблюдению правил уч-го завед-я, отчеты пед-гов и рук-лей всех ур-ней. Функция пед-ого упр-ия наз-ся целеполаганием. Глобальной целью уч-го завед-я явл формир-е полноц-х членов совр-го общ-ва, соц-но адаптир-х и всесторонне подгот-х, посредством методов учебно-восп-ной раб, примен-х в конкр-х усл-ях для конкр-х людей. Планир-е в пед-кой деят-ти явл след-м этапом после целепол-я и производится на основе рез-тов пед-ого анализа в напр-ии опред-х целей. В упр-ии пед-ми системами выделяют перспективный план, кот сост-ся по рез-там анализа деят-ти уч-го заведения за истекший период сроком на 5 лет. В общеобраз-х учр-ях разраб-тся т.же годовой план, охват-щий весь временной период от нач уч-го года до нач след-го. Годовой план на следующий год составляется на протяжении всего текущего года и состоит из следующих уровней:1) изучение нормативов и нововведений в области образования;2) сбор необходимой информации;3) анализ полученной информации, выявление и устранение затруднений на пути решения педагогических задач; 4) составление проекта плана и утверждение его советом учебного заведения.

Контроль. Одним из видов явл тематический контроль. Заключ-ся в углуб-ом, детальном изуч-ии к/л узко-направ-го вопроса. Фронтальный контроль направлен на исслед-е деят-ти пед-го колл-ва в целом, его подгрупп по разным напр-ям или одного пед-га. В завис-ти от объекта контроля принято выделять след виды: персональный, классно-обобщающий, предметно-обобщающий, тематически-обобщающий и комплексно-обобщающий. Персональный направлен на контроль деят-ти одного пед-га. Классно-обобщающий контроль охват-ет деят-ть пед-гов, работ-х с одним классом и их деят-ть по формир-ю, разв-ю и стимул-ю ученич-го колл-ва в классе, его классной и внеклассной деят-ти. Предметно-обобщающий контроль- его объект отд-я дисц-на и может рассм-ся с точки зрения препод-я ее в отдельном классе, в параллели или в уч-м заведении в целом. Тематически-обобщающий вид контроля заключ в изуч-и отд-го напр-я пед-кой деят-ти одного или неск-х пед-гов, сгруппир-х по к-либо признаку классов. Комплексно-обобщающий контроль направлен на изуч-е вопр-в препод-я ряда дисц-н в одном или неск-х классах.

Мотивационно-целевая функция. Основная задача этой ф-ции закл-тся в том, чтобы все члены пед-ого колл-ва четко вып-ли работу в соотв-ии с делегированными им обяз-ми и планом. Целеполагание один из важн-х комп-тов управленч деят-ти и общей жизнед-ти учр-й. Целеп-ие опред-ся как описание предвосхищ-х рез-тов, на достиж-е кот предпол-ся направить деят-ть.

 

 

 

 

 

 

 

 


ЭКЗАМЕНАЦИОННЫЙ ВОПРОС № 6

Принципы преподавания социологии

1. Пр-п наглядности—подразумевается использование не только вещественных картинок,но и образов, всплывающих в памяти.

2. Пр-п системности—это попытка связать свой курс с др-и дисциплинами из учебной прогр-ы.Поэтому при состав-и плана любой лекции по соц-и необходимо устанавливать межпредметные связи.Напр-р,читая лекцию по соц-и студентам несоциологического факультета, нужно помнить, что вы не просто даете сведения по новой дисциплине, а дополняете полученные ранее студентами знания. Соответственно, вам придется соотносить тему и проблематику занятия с темами пройденных студентами дисциплин. Так, читая лекцию на психолог-ом факул-те,следует обратить внимание на «родственные» между соц-ей и псих-ей темы: соц-ый конфликт,социализация личности,ролевое поведение.

3. Пр-п активности: все студенты должны быть вовлечены в работу на занятиях.

4. Пр-п проблемности:студенты должны понимать актуал-ть и возможность практического применения полученных знаний и навыков. Это значит, что при составлении плана лекции необходимо заранее выделить самые важные идеи и проблемы. На семинарских занятиях можно предложить студентам найти свою проблему по предложенной теме.

5. Пр-п прочности: преподавание лишь тогда чего-то стоит, когда приносит плоды в виде закрепленных в сознании учащихся умений и знаний.

6. Пр-п практицизма—этот пр-п указывает на тесную связь между теорией и практикой. Чтобы быть успешным в совр-ом общ-е,нужно иметь определ-ые знания и такие личностные качества,которые позволяют эти знания использовать на практике.С этой целью,отвечая на непременный вопрос абитуриентов соц-го фак-та:«Кто такой соц-г?»—следует обратить внимание молодых людей на 3 фактора, формирующих соц-а;1.Профес-ая деят-ть—изучение общест-го мнения и поведения.2.Знание теорий построения и развития общ-ва и умение использовать специфические методы исслед-я жизни общ-ва.3.Личностные качества — коммуникабельность, коллективизм,хорошее владение речью, умение работать в команде.

Для студентов факул-ов,далеких от соц-и,наиболее значим принцип наглядности.Так,для студентов технических вузов предпочтителен показ схем и графиков. Для студентов гуманитариев, но не соц-ов важнее пр-пы системности и проблемности.Им нужно доказать, что знание соц-и поможет в осуществлении их карьеры. Следовательно, для студентов-юристов акцент надо делать на соц-и права,для студентов-экон-ов—на соц-и труда, для студ-ов-историков—на истории соц-и. Что касается студ-ов-соц-ов,то,обучая их,упор надо делать на принципах прочности и практицизма.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ЭКЗАМЕНАЦИОННЫЙ ВОПРОС № 7

Понятие педагогических инноваций, образовании.

Педагогические  иннов-ции  это идеи, процессы, средства и результаты,взятые в единстве качеств-го совершенствования пед-ой системы.

Пед-й процесс протекает в пед-ой системе. Пед-я система – это объед-ие компонентов,кот-е остается устойчивым при изменениях. Если изменения превышают допустимый предел, система разрушается,на ее месте возникает новая система с др-и свойст-и.

Более высокая продуктивность учебно-воспит-го процесса всегда следствие совершенствования пед-й сист-ы.

Два пути совершенст-я пед-й сист-ы: интенсивный, экстенсивный.

Интенс-й путь предусматривает развитие пед-ой сист-ы за счет внутренних резервов.

Экстенсивный путь разв-я пед-й сист-ы основывается на привлечении дополн-ых мощностей – новых средств, оборудования, технологий, капиталовложений.

Объектами иннов-й явл-ся след-е пед-е вопросы:1.повышение мотивации учебно-воспит-ой деят-ти;2.пути увеличения объема изучаемого на уроке материала;3.как ускорить темпы обуч-ия;4.как устранить потери времени.

Главные направления иннов-ых преобр-ий в пед-ке: пед-я система в целом; учебные заведения; пед-я теория; учитель; обучаемые; пед-я технология; содержание; формы, методы, средства; управление; цели и результаты.

Уровни нововведений: низкий – инновации, предполаг-ие изменения в виде необычных названий; средний – изменение форм,не затрагивающее сущностей; высокий – изменяющий систему или ее главные компоненты.

Чаще всего инновац-ой называют гуманистическую пед-ку.Гуман-ая пед-а—система научных теорий, утверждающая воспитанника в роли активного, сознательного, равноправного участника учебно-воспит-го процесса..Гуман-ая пед-а требует приспособления школы к учащимся, обеспечения атмосферы комфорта и «психол-ой безоп-ти».

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 


ЭКЗАМЕНАЦИОННЫЙ ВОПРОС № 8

Ролевые игры и их особенности при изучении социологии

Особые поисковые возможности содержит такой метод инновационного обучения,как "рол-е игры" ("деловые игры","сюжетно-ролевые игры"),кот-е предполагают"живое изображение основных черт соц-ой ситуации",интерактивное имитационное моделирование с распределением социально-статусных ролей в учебной аудитории.

Известно огромное множество "рол-х игр", которые возможно включить в курс обучения соц-и, начиная от классических - "Хаммурапи", "Вавилон", "Гуманус", предпол-их выбор различных стратегий соц-ой организ-и и соц-ой иерархии,соц-но-экономи-го планирования и соц-го контроля над ресурсами.

Рол-я игра: каждый из участников игры исполняет определенную роль и должен в ее рамках решить поставленную перед ним задачу. Отличительными чертами роли в игре явл-ся:знания, навыки, мотивация и убеждения, власть и авторитет, ограничения. В рол-х и-х описывается схема действия персонажей: С кем они встречаются? При каких обстоят-ах ?Какое решение должны принять ? За какое время? При распределении ролей можно выбрать один из способов: роли распределяются наугад; на роли подбираются те игроки, кот-е им наиболее соответствуют; предложить группе самой распределить роли.

В струк-ре рол-й и-ы принято выделять роли протагониста и антагониста. Протагонист - главный персонаж, вокруг которого вращается игра. Антагонист,представляет проблему с другой стороны или точки зрения. В ходе игры может происходить встреча прот-та с антаг-ом или есть ряд протаг-ов, каждый из которых имеет своего антаг-та.

Для более детальной проработки пробл-ы и вариантов ее решения в ходе рол-й и-ы испол-ся техники ротации ролей и обращения ролей. В 1м случае роль прот-та переходит от участника к участнику или происходит одновременная ротация всех ролей, что позволяет лучше осознать ситуацию, рассмотреть, как разные люди реагируют на одну и ту же проблему.Однако имеется потенциальная опасность обнаружить, что кто-то справляется с задачей хуже других и поставить участника игры в неприятное положение. Во 2м случае местами меняются участники,исполняющие роли протаг-та и антаг-та.Особенно эффективно применять эту технику в кульминационный момент игры,когда участники бурно отстаивают ту или иную точку зрения. Перемена позиции в этот момент дает мощный толчок пониманию чужой точки зрения, позволяет увидеть, как проблема выглядит с противоп-ой стороны.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ЭКЗАМЕНАЦИОННЫЙ ВОПРОС № 9

Понятие авторской школы в дидактике. Технологические характеристики российских авторских школ.

Авторская школа(термин «авторская школа» вошел в обиход в конце 80-х гг., автором явл. А. Адамский – это учебно-образовательное учреждение, деят-ть кот. строится на основе ведущих психолого-педагогических и организационно-управленческих концепций, разработанных отдельным автором или авторским коллективом. Отличительная черта авторской шк-лы – создание ее на основе заранее разработанного оригинального (отсюда – авторская школа) концептуального проекта. В роли создателей авторских школ выступают как ученые, так и практики. Таким образом, к признакам, совокупность которых отражает сложившуюся в отечественной педагогической литературе трактовку авторской школы, можно отнести: наличие автора, лидера педагогического коллектива; сформулированная автором концепция школы; поисковый характер деятельности, осуществление эксперимента; синтез мировоззренческой концепции и инновационных технологий; творческий характер жизнедеятельности; включение учителей, учащихся и их родителей в процесс реализации авторской концепции; устойчивость и стабильность результатов. «школа В.А. Караковского», «школа Е.А. Ямбурга» или по обобщающим названиям философских и психолого-педагогических идей, лежащих в основе образовательной системы школы: «школа диалога культур» (В.С. Библер, С.Ю. Курганов), «школа развивающего обучения» (В.В. Давыдов), «школа самоопределения» (А.Н. Тубельский) и др. Яснополянская школа, в 1859—1862 начальная школа, открытая Л. Н. Толстым. (Зад-ча шк-лы восп-ие творческой личн-ти, полная свобода уч-ов.).В западной психолого-педагогической литературе термин «авторская школа» отсутствует. Используются такие понятия, как «эффективная школа», «альтернативная школа», «школа качества», «добродетельная школа», «ключевая школа» и др. Из перечисленных школ наиболее близкой к понятию «авторская школа является «эффективная школа».

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 


ЭКЗАМЕНАЦИОННЫЙ ВОПРОС №10

Формы проведения уроков по обществознанию.

Формы уроков

Типы уроков

Урок формирования новых знаний

Уроки обучения умениям и навыкам

Уроки повторения и закрепления знаний

лекция

экспедиция

(путешествие)

исследование

конференция

пресс-конференция

интегрированный

групповая работа

 

практическая работа

лабораторная работа

урок-диалог

ролевая игра

деловая игра

«мозговой штурм»

урок — размышление

 

игровые:

КВН

«Что? Где? Когда?»

«Поле чудес»

«Счастливый случай»

театрализованные

(урок-суд)

консультация

конкурс

защита творческих работ, проектов

тестирование

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ЭКЗАМЕНАЦИОННЫЙ ВОПРОС №11

Семейное воспитание. Методы семейного воспитания.

Семья–соц-но-пед-кая группа людей, предназнач-я для оптим-го удовл-ия потреб-ей в самосохр-ии (прод. рода) и самоутвержд (самоув-и) каждого ее члена. Семья создает у чел понятие дома не как помещ-я, где он живет, а как чувства, ощущения, где ждут, любят, понимают, защищают. Семейное восп-е–система восп-я и образ-я, склад-яся в усл-ях конкр-й семьи силами родителей и родств-ков. На сем. восп-е влияют наслед-ность и биологич-е  здоровье детей и родителей, мат-но-экон-я обесп-ность, соц-ое полож-е, уклад жизни, кол-во членов семьи, место прож-я, отн-е к ребенку.

Задачи семьи: создать макс-ые усл-я для роста и разв-я реб-ка; стать соц-но-экон-кой и психол-ой защитой реб-ка; передать опыт создания и сохранения семьи, восп-я в ней детей и отн-я к старшим; научить детей полезным прикладным навыкам и умениям, направл-м на самообслуж-е и помощь близким; восп-ть чувство собств-го дост-ва, ценности собств-го “я”.

 Убеждение. Род-ли с опытом сем. восп-я отлич-ся тем что без окрика и паники умеют предъявл треб-я к детям. Они облад секретом всестор-го анализа обст-тв причин и следствий поступков детей предугад-ют возм-ые отв-ые реакции на их дейс-я. Одна фраза, сказ-ая к месту, в нужный момент может оказ-ся более дейс-ной, чем урок морали. Убеждение–метод, при кот восп-тель обращается к сознанию и чувствам детей. Ср-ва убеждения: беседы,книга,кинофильм,радио; живопись и музыка. Большую роль в убеждении играет хороший пример. Т.же детей убеждает их собств-й опыт.    Требование. Уже к дошк-ку родители предъя-ют опред-ые и категорические треб-я. У него есть трудовые обяз-ти. Делайте это с раннего возраста, постеп усложняя обяз-ти реб-ка; осущ-те контроль, когда реб-ку нужна пом, оказ-те ее.

 Главная форма предъявления треб-й–распоряжение. Его следует отдавать категорическим, но спокойным, уравновеш. тоном. Род-ли при этом не должны нервничать, кричать, злиться. Треб-е д/б посильным для ребенка.     Поощрение (одобрение, похвала, совместные игры и прогулки, мат-ое стимул-е). Одобрит-ое замечание–подтверждение, что сделано хорошо, правильно. Одобрение чаще примен-ся к детям мл-го возраста,плохо разбир-мся в том, что хорошо и что плохо. Похвала–выражение восп-лем удовлетв-я опред-ми дейст-ми, поступ-ми воспит-ка. Выбирая меры поощрения, нужно учитывать возраст, инд-ые особен-ти, степень восп-сти, а т.же хар-р дейс-й, поступков, кот явл основанием для поощрения.

Наказание. Пед-ие треб-я к примен-ю наказаний след-е: 1.Уважение к детям; 2.Последовательность; 3.Учет возрастных и инд-х особен-ей, ур-ня воспит-сти; 4.Справедливость;  5.Соотв-вие м/у отриц-м поступком и наказанием; 6.Твердость; Наказание не следует отменять; 7.Колл-ый хар-р наказания. В восп-ии принимают участие все члены семьи.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 


ЭКЗАМЕНАЦИОННЫЙ ВОПРОС №12

Зачет как основная форма контроля знаний.

Уточним само понятие “зачетная система”.

 Зачетная система характеризуется следующими признаками:

а) программный материал по предмету делится на определённое число зачетных разделов;

б) каждый зачетный раздел представляет собой этап в формировании знаний и умений учащихся;

в) проверка знаний и умений, учащихся по зачетному разделу осуществляется путём проведения зачетов, которые сочетаются с текущим учетом знаний на уроке;

г) каждому зачету предшествует специальная, целенаправленная подготовка учащихся на уроках, консультациях и в процессе самостоятельной домашней работы;

д) зачеты проводятся в специально отведенное для этого расписанием учебных занятий время.

Главный результат введения зачетной системы – её влияние на усвоение учащимися программного материала: более глубокое, осознанное усвоение учебного материала; объективность проверки знаний, т. к. итоговые оценки становятся более весомыми, точнее отражают действительный уровень знаний учащихся.

Работа в “зачетной системе” предъявляет повышенные требования к уровню знаний учащихся и к их самостоятельности. Учащиеся должны уметь систематизировать довольно значительный по объёму материал зачетного раздела, вычленять в нём главное, уметь использовать при подготовке к зачету, помимо учебника, и другие источники знаний – всё это создаёт необходимые условия для повышения качества знаний, изменить структуру урока.

Соотношение зачетов и текущей проверки знаний

В условиях зачетной системы текущая проверка знаний учащихся решает несколько задач:

а) выявляет подготовленность к изучению нового материала;

б) способствует установлению связей между новым и ранее изучавшимся материалом;

в) выявляет усвоение учащимися материала урока;

г) стимулирует систематическую домашнюю работу учащихся.

Формы текущей проверки:

·         краткий опрос в начале урока (проводится с целью установления связи нового материала, с ранее пройденным);

·         беседы по изучаемому материалу;

·         обучающие и тренировочные упражнения;

·         практические работы;

·         письменные контрольные работы по основным вопросам зачетного раздела;

·         семинарские занятия;

·         повторительно – обобщающие уроки.

 

 

 

 

 

 

ЭКЗАМЕНАЦИОННЫЙ ВОПРОС №13

Понятия о методах и приёмах воспитания. Классификация методов воспитания

Методы воспитания — это пути, способы достижения заданной цели воспитания. Применительно к школьной практике можно сказать также, что методы — это способы воздействия на сознание, волю, чувства, поведение воспитанников, цель которых — выработать у них заданные качества. Сколько же их всего? Столько, сколько может использовать воспитатель, сотрудничая со своими воспитанниками, опираясь на их силы, возможности и желания. Несомненно, одни пути могут привести к цели быстрее, чем другие. Практика воспитания использует прежде всего традиционные пути, которыми вели своих учеников воспитатели, жившие прежде нас. Эти пути составляют общие методы воспитания. Однако во многих случаях они могут оказаться малоэффективными, поэтому перед воспитателем всегда стоит задача искать новые пути, которые бы максимально соответствовали конкретным условиям воспитания, позволяли быстрее и с меньшими усилиями добиваться намеченного результата. Конструирование, выбор и правильное применение методов воспитания — вершина педагогического мастерства. Прием воспитания — часть общего метода, отдельное действие, приносящее конкретное улучшение. Образно говоря, приемы — это тропинки, которые прокладывает воспитатель вместе со своими воспитанниками, чтобы быстрее достичь цели. Если ими начинают пользоваться и другие воспитатели, то постепенно приемы могут превратиться в широкие пути — методы. Такова связь методов и приемов воспитания. Выделяются и средства воспитания. Под приемом понимается единичное воздействие, под средством — совокупность приемов. Средство — это уже не прием, но еще не метод. Например, труд — средство воспитания, но показ, оценка труда, указание на ошибку в работе — это приемы. Слово (в широком понимании) — средство воспитания, но реплика, ироническое замечание, сравнение — приемы. В связи с этим иногда метод воспитания определяют как систему приемов и средств, используемых для достижения поставленной цели. Различных версий (модификаций) методов накоплено так много, что разобраться в них, выбрать адекватные целям и реальным обстоятельствам помогает лишь их упорядочение, классификация. Классификация методов — это выстроенная по определенному признаку система методов. Опираясь на классификацию, педагог не только ясно представит себе всю их систему, но и лучше поймет назначение, характерные признаки. По каким признакам могут быть выстроены в систему методы воспитания? Ведь метод воспитания — явление многомерное. По характеру методы воспитания делятся на (Н.И.Болдырев, Н.К.Гончаров, Ф.Ф.Королев и др.): - убеждение, - упражнение, - поощрение, - наказание. В данном случае общий признак — «характер метода» — включает в себя направленность, применимость, особенность и некоторые другие стороны методов. К этой классификации тесно примыкает другая, трактующая характер методов еще более обобщенно (Т.А.Ильина, И.Т.Огородников). Она включает в себя: методы убеждения, методы организации деятельности, методы стимулирования поведения школьников. Таким образом, методы воспитания — это пути достижения цели. Нет методов хороших или плохих, эффективных или неэффективных. Все зависит от того, как они применяются.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 


ЭКЗАМЕНАЦИОННЫЙ ВОПРОС №14

Развитие творческих способностей учащихся в ходе преподавания общественных наук.

Творческие способности — способности человека принимать творческие решения, принимать и создавать принципиально новые идеи.

В повседневной жизни творческие способности проявляются как смекалка — способность достигать цели, находить выход из кажущейся безвыходной ситуации, используя обстановку, предметы и обстоятельства необычным образом.

В широком смысле — нетривиальное и остроумное решение проблемы, причём, как правило, неспециализированными инструментами или ресурсами. Имеется также в виду способность к смелым, нестандартным решениям проблем.

Для творчества необходима определённая дистанция (отстранённость от проблемы). Об этом писал ещё Г.Уоллес в 1926 году. Он выделил четыре стадии творческого мышления:

1.        Подготовка — формулирование задачи; попытки её решения.

2.        Инкубация — временное отвлечение от задачи.

3.        Озарение — появление интуитивного решения.

4.        Проверка — испытание и/или реализация решения.

Хотелось бы обратить внимание не просто на развитие творческих способностей учащихся в высшей школе в процессе их обучения. Ясно, что студенты, овладевая основами своей специальности, усваивают не только определенное количество знаний, но и навыки творческой профессиональной деятельности.

само знание имеет несколько расплывчатый характер, где есть официальная и неофициальная точки зрения, желаемое и действительное, где размываются критерии истины, добра и справедливости, где интересы общества (государства) и личности (индивида) не всегда совпадают, где постоянно возникают конфликты между различными социальными структурами и их ментальным выражением.

В этих условиях на передний план выходят не столько знания, сколько мнения, и именно они становятся ядром социальной ментальности, определяет психологический настрой специальности.

 

 

ЭКЗАМЕНАЦИОННЫЙ ВОПРОС №15

Модульная форма организации обучения в отечественной и зарубежной

педагогике. Категории модульного обучения. Сравнение модульного и традиционного подхода к обучению. Принципы модульного обучения.

Модульное обуч-е основано на след-ей основной идее: ученик должен учиться сам, а учитель обязан осуществлять управление его учением: мотивировать, организовывать, консультировать, контролировать.

Сущность мод-го обуч-я в том, что ученик самост-но достигает конкр-х целей учебно-познавательной деят-ти в процессе работы с модулем. Модуль – это целевой функцио-ый узел, в кот-м объединено: учебное содержание и технология овладения им в систему высокого уровня целостности. Модуль выступает средством модульного обуч-я, т.к. в него входит: целевой план действий, банк информации, методическое руководство по достижению дидактических целей.

Основные принципы, на которых базируется теория мод-го обуч-я.

1) Пр-п модульности определяет подход к обуч-ю,отраженный в содержании,организационных формах и методах. В соответствии с этим принципом обучение строится по отдельным функциональным узлам — модулям, предназначенным для достижения конкретных дидактических целей.

2) Пр-п выделения из содержания обучения обособленных элементов требует рассматривать учебный материал в рамках модуля как единую целостность, направленную на решение интегрированной цели.

3) Пр-п динамичности обеспечивает свободное изменение содержания модулей.

4) Пр-п гибкости требует построения модульной программы и соответственно модулей таким образом, чтобы легко обеспечивалась возможность приспособления содержания обучения и путей его усвоения к индивид-ым потребностям учащихся.

5) Пр-п осознанной перспективы требует глубокого понимания учащимися близких, средних и отдаленных стимулов учения.

6) Пр-п разносторонности методического консультирования требует обеспечения профессионализма в познав-ой деят-ти учащегося и педаг-й деят-ти.

Преимущество мод-го обуч-я перед традиционным: 1.гарантированность достижения результатов обуч-я; 2.паритетные отношения учителя и учащихся; 3.возможность работы в индивид-ом темпе; 4.возможность работы учащихся в парах,группах; 5.возможность делового общения с товарищами.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 


ЭКЗАМЕНАЦИОННЫЙ ВОПРОС №16

Закон об образовании. Государственный образовательный стандарт. Учебные программы и планы.

Под образ-ем в наст З-не поним-ся целенапр-ый процесс восп-я и обуч-я в интересах чел, общ-ва, гос-ва, сопровожд-йся констат-ей достиж-я гр-ном (обуч-мся) устан-х гос-вом образ-ных уровней. Под получением граж-ом (обуч-ся) образ-я поним-ся достиж-е и подтверждение им опред-го образоват-го ценза, кот удостов-ся соотв-щим док-ом. Право на образ-е явл одним из осн-х и неотъем-х конст-х прав гр-н РФ.Образ-е в ПМР  осущ-ся в соотв с зак-вом ПМР  и нормами м/у-народного права.Федер-й гос-й образ-й стандарт (ФГОС) — совок. обяз-х треб-й к образ-ю опред-го ур-ня и (или) к профессии, спец-сти и напр-ю подг-ки, утвержденных фед-ным органом исполн-й вл, осущ-щим функции по выработке гос-й политики и норм-но-правовому регулир-ю в сфере образ-я. К образ-ным стандартам, принятым до 2009 г, применялось назв «Гос-ые образ-ые стандарты». До 2000 г, до принятия гос-х стандартов по каждой ступени общего образ-я и специальности  проф-го образ-я, в рамках общего гос-го образ-го стандарта применялись гос-е треб-я к минимуму содерж-я уровню подг-ки выпускника по каждой ступени образ-я и спец-сти.ФГОС ВО обязательны к применению всеми имеющими гос-ю аккредитацию вузами РФ. В соотв с Фед-м з-ом от 10.11.2009 № 259-ФЗ «О Мос-м гос-м унив-те им Ломоносова и Санкт-Петерб-м гос-м унив-те» и Фед-м з-ом от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образ-ии в РФ» Моск-й гос-й унив-т им. Ломоносова, Санкт-Петерб-й гос-й унив-т, образ-ые орг-ции высшего образ-я, в отн-ии кот устан-на категория «фед-й унив-т» или «нац-ый исследовательский унив-т», а т.же фед-е гос-е образ-ые орг-ции высшего образ-я, перечень кот утвержд-ся ук-м През-та РФ, вправе разраб-ть и утверждать самост-но образов-ые стандарты по всем уровням ВО.

Учебный план – это норм-ый док, включающий:1) структуру и продолж-сть уч-х четвертей, уч-го года и каникул;2) перечень изучаемых предметов;3) распределение перечня предметов по годам обуч-я;4) деление предметов на обяз-ые и факульт-ые;5) недельное и годовое распределение времени на изуч-е уч-х дисц-н в каждом классе.

Виды учебных планов: 1) базисный; 2) типовой; 3) учебный план школы.
Базисный уч-й план – это часть гос-го образов-го стандарта. Типовой уч план созд-ся на основе баз-го плана, явл основой для уч-го плана школы. Уч-й план школы состав-ся на основе баз-го и типового планов.Уч-й план школы утверж-ся пед-ким советом школы.

Уч-я программа–это норм-й док определяющий:1) содерж-е осн-х знаний и умений по каждому уч-му предмету;2) логику и послед-сть изучения тем;3) общее кол-во времени на изуч-е опред-х тем.

Уч-е прог-мы подразд-ся на неск осн-х видов:1) типовые; 2) рабочие; 3) авторские.

Учебник–книга, в кот систем-ки излаг-ся основы знаний в опред-ой области на ур-не совр-х достиж-й науки и культуры.

Учебник должен удовл-ть осн-м пед-ким треб-ям:

1) сообщать научно достоверные данные по рассм-ому предмету, науке в пределах обозначенной программы;

2) обесп-ть подг-ку и навык к самост-му приобр-ю знаний в будущем;

3) разв-ть мышление уч-ся и формир-ть приемы умственной деят-ти.

 

 

 

 

 

 

ЭКЗАМЕНАЦИОННЫЙ ВОПРОС №17

Школа как социально-педагогическая система и объект управления.

Пед-ая система явл самост-й развив-йся и упр-мой целостностью, состоящей из ряда компонентов.  Функц-вание пед-ой системы направлено на достиж-е целей, обусл-ных потреб-ми общ-ва, кот д/б достигнуты в строго опред-е время (9-11 лет). Цели опред-ют сод-е пед-ой системы, кот предполагает многообразие форм и методов ее реализации. Пед-ая система хар-тся уровнем достигнутых рез-тов.

Школа как пед-ая система представлена совок-тью системообразующих факторов, усл-ми функц-ния, струк-ми и функц-ными компонентами. Системооб-ие факторы представлены целями и рез-ми; усл-ми функц-ния - соц-пед-кими и временными усл-ми; струк-ми компонентами - управляющей  и управляемой  системами, содерж-ем, средс-ми, формами и методами пед-ой деят-ти; функц-ми компонентами- пед-ким анализом, орг-цией, контролем.

Важн-м системообр-м фактором, исходным нач-ом функц-ния пед-ой системы явл цель совместной деят-ти уч-лей и уч-хся, направленной на гармон-е разв-е сущностных сил личности реб-ка, самоопред-е и создание усл-й для саморазв-я. Цель школы-сформир. основы базовой культуры, включ-ей интел-ую, нравств-ю, эстетич-ю, труд-ю, эколог-ю, правовую культуру личности.  Признаком эфф-ого упр-я явл умение рук-лей школы, уч-лей, орг-в ученич-го самоупр-я намечать частные цели и на каждом значит-ом временном этапе соотносить их с общей целью, регулируя оптим-ое достиж-е намеч-х результатов.

Рез-ты как системооб-й фактор опред-ся совок-тью наиб устойч-х и реальных критериев, обесп-щих опред-ие ур-ня воспит-сти как отдельных уч-хся, так и ученич-х колл-вов.

Соц-но-пед-кие и врем-е условия функц-ния пед-ой системы. Под соц-пед-ми усл-ми функц-ния пед-кой системы поним-ся устойчивые обст-ва, опред-щие ее состояние и разв-е. В упр-ии школой принято выделять как мин-м 2 группы условий- общие и специфич-е. Общие: соц-е, экон-ие, культурные, нац-ые, географич. усл-я. К специф-им - особен-ти соц-но-демограф-го состава уч-хся; местонах-е школы - городская или сельская; матер-ые возм-сти школы, оборуд-е уч-но-восп-ого проц; восп-ые возм-сти ОС. Существенным показ-лем эфф-сти пед-го проц явл хар-р морально-псих-кой атм-ры в пед-ком и ученич-ом колл-вах, ур-нь пед-кой культуры род-лей уч-хся.

Времен-я хар-ка пед-кой системы склад-ся из 3 взаимосв-х пер-ов, обусл-х особен-ми возр-ого, инд-но-псих-ого разв-я детей, введением 3х ступеней общеобр-ой школы: нач-е общее- I-III (IV) кл; осн-е общее- IV(V)- IX кл; среднее(полн) общее- X(XI) кл.  Целесообр-я деят-ть на каждой ступени обуч-я способ-ет накоплению и фиксир-ю новых колич-х хар-тик личности и послед-му их переходу в новые кач-ые личн-ые образ-я.

Структурные комп-ты пед-ой системы. Одним из осн-х опред-щих стр-х комп-в пед-ой сист- школы явл- деят-ть пед-го колл-ва и его рук-лей или упр-щей системы.

Анализ практики и спец-х исслед-й показывает, что колл-в пед-гов может эфф-но осущ-ть достижение целей не только при условии расширения его функций, но и при их обосн-ной диффер-ции и коорд-ии деят-ти. Стр-ра упр-щей системы больш-ва школ предст-на 4мя ур-ми упр-я.

1- дир-р школы; рук-ли совета школы, ученич-го комитета, общ-х объед-й.(определяет стратег-е напр-я разв-я школы).

2- зам-ли дир-ра, шк-й псих-г, соц-й пед-г, ответ-ый за орг-цию общ-но полезного труда, старшие вожатые, пом дир-ра по адм-но-хоз-й работе.

3- уч-ля, восп-ли, кл рук-ли, вып-щие управ-кие ф-ии по отнош к уч-мся и род-лям, детским объед-ям, кружкам в системе внеуч-й деят-ти.

4- учащиеся, орг кл-го и общешк-го ученич-го самоупр-я.

Осн-е место в управляемой системе принадлежит ученич-му колл-ву, в кот можно выделить 2 ур-ня упр-я по вертикали: общешк-й колл-в и кл-е колл-вы. По горизонтали управл-я система предст-на ученич-ми обществ-ми организ-ми, спорт-ми секц-ми, творч-ми объед-ми и т.д.

Наряду с методами убеждения, упражнения, контроля и самоконтроля, стимулир-я и самовосп-я уч-ль должен владеть методами сбора и обработки инф-ции, провед-я диагностики инд-го разв-я, коррекции и др.

Каждый фактор, условие, компоненты д/б постоянно в поле зрения организаторов и рук-лей пед-ой системы.

Функц-ные комп-ты пед-ой системы. Струк-ные комп-ты не сущ-ют сами по себе, они вплетены в деят-ть уч-ля, обесп-ют достиж-е образоват-х целей и образуют функц-ные комп-ты пед-кой системы. В основе функц-х комп-ов лежат устойчивые базовые связи осн-х стр-х комп-ов , возникающие в процессе деят-ти пед-га. Функц-ые комп-ты - пед-й анализ, целеполагание и планир-ие, орг-ция, контроль, регулир-ие отражают пед-й проц в движении, изменении, определяя логику его разв-я и совершен-ния.

 

 

 

 

 

 

 


ЭКЗАМЕНАЦИОННЫЙ ВОПРОС №18

Основные виды лекций.

Лекция – это логически стройное, системное, глубокое и ясное изложение учебного материала. В учебном процессе лекция выполняет методологическую, организационную и информационную функции.

Виды:

1.        Вводная – информирует о предмете. Кратко излагается обзор курса.

2.        Информативная –изложение материала студентам, которая необходима для конспектирования и запоминания.

3.        Обзорная –системный подход в предоставлении информации без детализации данных.

4.        Проблемная – Суть проблемы выясняется путем коллективного высказывания мнений на этот счет и последующего анализа современных точек зрения.

5.        Визуализация данных –когда используются визуальные формы восприятия с использованием аудио техники или видеовоспроизведения материала.

6.        Бинарная –заключается в диалоге двух преподавателей, либо преподавателя и студента, ученого и практика.

7.        С допущением ошибок рассчитан на внимательность студентов и их стимулирование

8.        Конференция –проведение научно-практического занятия, где заранее известна проблема, к которой студенты подготавливают доклады к выступлению на 10 минут.

9.        Консультация – может быть представлена в нескольких вариантах. Первый предполагает диалог в виде «вопрос-ответ». Второй вариант заключается в схему «вопрос-ответ-дискуссия» и сочетает в себе изложение нового материала, постановку вопросов и поиск ответов на интересующие вопросы.

 

 

ЭКЗАМЕНАЦИОННЫЙ ВОПРОС №19

Психолого-педагогические основы развивающего обучения. Принципы и структура

развивающего обучения. Урок развивающего обучения.

Важнейшей функцией учебного процесса, определяемой социальным заказом общества, является развивающая функция. По опр-ю И. С. Якиманской, обучение, которое, обеспечивая полноценное усвоение знаний, формирует учебную деят-ть и тем самым непосредственно влияет на умственное развитие, и есть разв-ее обучение.

Для того, чтобы обучение успешно выполняло разв-ую функцию, необходима специальная методическая обработка учебного содержания, особая организация учебного процесса и глубокое проникновение в психологию каждого ученика. «Вся сложность разв-го обучения заключается в том, что, так как развитие учащихся индивидуально, к одному и тому же результату они идут разным путем, и этот путь требует разного времени. И более того, развитие не терпит насилия».

Разв-ее обучение постоянно находится в центре внимания псих-гов. JI. В. Занковым сформулирована теория разв-его обуч-я, в соответствии с которой в настоящее время разрабатываются учебники (пока для начальных ступеней обучения). Сущность основных положений этой теории в следующем: 1) построение обучения на высоком, но посильном уровне трудности. Следует соблюдать меру трудности. Иначе вместо сознательного усвоения будет наблюдаться механическое запоминание; 2) изучение материала быстрым, но доступным для учащихся темпом; 3) резкое повышение удельного веса теоретических знаний. Это положение в настоящее время находит отражение в школьных программах по химии; 4)осознание учащимися процесса учения. Имеется в виду не только сознательное усвоение знаний, но и сознательное использование умственных приемов.

JI. С. Выготский отмечает, что обучение наиболее успешно тогда, когда учитывается зона ближайшего развития ребенка, т. е. когда ученик настолько подготовлен к пониманию учебно- го материала, что при минимальной помощи учителя в состоянии его усвоить. Свою теорию разв-го обучения, в основу которого положена реализация идеи формирования научно-теоретического мышления, выдвинул и разработал В.В. Давыдов , Д. Н. Богоявленский и Н. А. Менчинская [2] отмечали, что для умственного развития важно накопление не только фонда знаний, но и прочно закрепленных умственных приемов, интеллектуальных умений. Этому тоже нужно обучать. С этой идеей согласны и создатели теории поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперин и Н. Ф. Талызина.

Психологическими условиями разв-го обучения являются: 1) формирование и развитие знаний учебного материала; выработка умственных действий, т. е. при формировании учебного понятия надо объяснять, какими приемами, мыслительными операциями надо пользоваться, чтобы знания были правильно усвоены, а эти приемы затем использованы как по аналогии, так и в новых ситуациях. Развитие знаний — это основа развития самостоятельности, творческих способностей; 2) формирование и развитие интеллектуальных умений. Очень важно научить учащихся логически мыслить, использовать приемы сравнения, анализа, синтеза, выделять главное, существенное, делать выводы, обобщать, аргументированно спорить, излагать мысли последовательно, обоснованно, непротиворечиво; 3) формирование и развитие умения пользоваться рациональными приемами учебной работы (умение учиться).

В процессе обучения при соблюдении всех психологических условий можно добиться постепенного умственного развития учащихся, которое, по выводам ряда психологов, может проявляться: — в системности мышления, под которым понимается его упорядоченность на последовательно усложняющихся уровнях (А. Ф. Эсаулов); — в умении проводить широкий перенос знаний на решение новых познавательных задач (Е. Н. Кабанова-Меллер); — в умении выделять главное, делать обобщения (В. А. Крутецкий, Н. А. Менчинская, Ю. К. Бабанский); — в более экономичном мышлении, свернутости мыслительных операций, самостоятельности, лаконичности.

Развитие учащихся происходит только в деятельности. Система определена программой школьного курса и предусматривает постепенное повышение уровня развития учащихся по мере изучения предмета, которое согласуется с возрастными особенностями учащихся. В содержание последовательно вводятся теории.  При переходе от теории к теории происходит развитие понятий. Следствием системности содержания является системность знаний учащихся. А когда знания становятся убеждениями, достоянием учащихся, то и мышление их приобретает свойство системности.

Подчеркивая важность обобщения, вместе с тем отметим, что конечным этапом познания является конкретизация обобщенных знаний, которая непосредственно связана с практикой. Важно строить обучение от чувственного восприятия общего к абстрактным понятиям и далее через восхождение от абстрактного к конкретному.

Для развития мышления учащихся (в соответствии с положением теории JI. В. Занкова о сознательном использовании умственных приемов) Н. Ф. Воловой  предпринята успешная попытка включения в учебное содержание элементов психологических знаний. Ученикам на учебном материале объясняется сущность мыслительных приемов, предлагается тренировка внимания, памяти и т. п.

Кроме перечисленных средств, способствующих развивающему обучению химии, активный характер учебного процесса обеспечивается: —проблемным обучением; —широким использованием средств наглядности, а также технических средств обучения (ТСО); —систематическим контролем знаний; —разнообразными видами самостоятельной работы; —системой учебних задач; —

дифференцированным подходом к учащимся.

Использование развивающего обучения предполагает создание условий для творчества самих учеников. Поэтому урок должен быть построен таким образом, чтобы наиболее полно вовлечь учеников в процесс формирования их собственных представлений и умений выражать в устной или письменной форме эти представления. Следующим наиважнейшим аспектом урока развивающего обучения является творческое выражение самого учителя. И здесь на передней план выступает не только эрудиция педагога, его умение излагать материал и красочно подавать учебный материал, но и умение организовать урок, создать условия для поиска истины самими учениками.

Наконец, так организовать урок, чтобы дать школьникам возможность высказаться, построить свое видение предмета, выявлять причинно-следственные связи, найти объективные предпосылки, и их творческое осмысление через призму субъективной оценки.

 

ЭКЗАМЕНАЦИОННЫЙ ВОПРОС №20

Методика организации и проведения мероприятий по социологии.

Рассмотрим на примере социологического исследования:

Все работы при проведении конкретного социологического исследования (КСИ) можно разделить на три этапа.

Первый этап составляют подготовительные работы, важнейшая компонента которых — создание общей программы исследования.

Второй этап — оперативно-процедурный - собственно эмпирическое обследование. Главная цель — сбор данных об изучаемом объекте.

Третий этап — результирующий - обработка, анализ, обобщение полученных данных, результатов действий, разработка рекомендаций, оценка эффективности использования метода.

Завершается социологическое исследование созданием научного отчета по его результатам.

 

Разработка общей программы КСИ осуществляется поэтапно, логически последовательно. Основные разделы (этапы разработки) программы КСИ представлены ниже.

http://www.grandars.ru/images/1/review/id/263/6b7730912b.jpg

 

Объект социологического исследования — это то, что явно или неявно содержит социальное противоречие и порождает проблемную ситуацию. Это есть носитель проблемной ситуации. На объект исследования направлен процесс познания.

Предмет изучения — это те наиболее значимые с практической или теоретической точки зрения свойства, стороны, особенности объекта, которые подлежат непосредственному изучению.

Во втором разделе определяются и формулируются цели и задачи КСИ.

Цель социологического исследования- это модель его ожидаемого конечного результата (решения проблемы), который может быть достигнут только с помощью проведения исследования. Цель исследования определяет доминирующую ориентацию социолога на решение либо теоретических, либо методических, либо прикладных проблем.

Задачи социологического исследования представляют собой систему конкретных требований, предъявляемых к анализу и решению сформулированной проблемы. Они формулируют вопросы, на которые должен быть получен ответ для реализации целей КСИ. По отношению к цели задачи являются необходимым средством ее реализации, они носят инструментальный характер, т. е. указывают на потенциальные возможности достижения цели с помощью процедур исследования.

Задачи подразделяют на основные, частные и дополнительные.

Основные и частные задачи логически связаны, они являются средствами решения главных вопросов исследования.

В третьем разделе разрабатывается общая концепция КСИ.

Первый шаг- уточнение и интерпретация основных понятий.

Интерпретация понятий социологического исследования — это процедура истолкования, уточнения смысла понятий, составляющих концептуальную схему исследования.

Второй шаг составляет предварительный системный анализ объекта исследования.

Третий шаг составляет выдвижение рабочих гипотез.

Гипотеза- главный методологический инструмент, организующий весь процесс исследования и подчиняющий его внутренней логике. В КСИ гипотезы — это обоснованные предположения о структуре социальных объектов, характере связей между изучаемыми социальными явлениями и возможных подходах к решению социальных проблем.

Раздел 4: создание методики сбора и анализа данных и разработка инструментария предполагает следующие шаги:

§     выбор принципиального плана и вида социологического исследования;

§  определение метода сбора данных и подготовка инструментария;

§  формирование обследуемой совокупности (системы выборки единиц наблюдения);

§  определение основных процедур анализа данных.

Раздел 5: составление рабочего плана исследования завершает создание программы


 

 

 

ЭКЗАМЕНАЦИОННЫЙ ВОПРОС №21

Различные подходы к понятию педагогическая технология в отечественной и зарубежной педагогике. Сравнительный анализ методики и технологии обучения.

Зародившись более 3х десят-ий назад в США, термин «пед-я техн-я» быстро вошел в лексикон всех развитых стран.  понятие «пед-я тех-я» первоначально соотносилось с идеей технизации учебного процесса. Пед-я тех-я —  это исследов-я с целью выявить принципы и разработать приемы оптимизации образов-го проц-са. Системный подход к обучению как сущностная харак-ка понятия «Пед-я тех-я» отражен в опред-и ЮНЕСКО, согласно которому пед-я тех-я — это системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образ-я. В отеч-ой пед-й литературе,в понимании и употреблении термин «пед-я тех-я» существуют разночтения. В.П. Беспалько опр-ет пед-ю тех-ю как совокупность средств и методов воспроизведения теоретически обоснованных процессов обучения и воспитания, позволяющих успешно реализовывать поставленные образоват-ые цели.По М.В.Кларину,пед-я тех-я означает системную совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств.

В образова-ой практике «пед-я тех-я» используется на 3х иерархически соподчиненных 1.общепедагог-ий уровень: общепедагог-я тех-я характеризует  процесс в данном регионе, учебном заведении, на определенной ступени обучения. Здесь в пед-ую тех-ю включается совокупность целей,содержания,средств и методов обучения.

2.частнометодический уровень: термин «частнопредметная пед-я тех-я» употребляется в значении «частная методика», т.е. как совокупность методов и средств для реализации определенного содержания обучения и воспитания в рамках одного предмета, класса, мастерской учителя.

3.Локальный уровень: представляет собой технологию отдельных частей учебно-воспит-го процесса, решение частных дидакт-их и воспит-ых задач.

Основные структурные составляющие педагогической технологии:а) концептуальная основа;б) содержательная часть обучения:цели обучения-общие и конкретные; в) процессуальная часть — технологический процесс:органиация учебного процесса;методы и формы учебной деятельности школьников;методы и формы работы учителя;

Концептуальность. Каждой пед-ой тех-и  присуща опора на определ-ю научную концепцию, вкл-ую философское, психол-е, дидак-ое и соц-но-пед-ое обоснование достижения образоват-х целей.

Системность. Пед-я тех-я должна обладать всеми признаками системы: логикой процесса, взаимосвязью всех его частей.

Управляемость предполагает возможность диагностического целеполагания, планирования, проектирования процессами.

Эффективность. Совр-ые пед-е тех-и существуют в конкурентных условиях и должны быть,гарантировать достижение опред-го стандарта обучения.

Воспроизводимость подразумевает возможность применения пед-й тех-и в др-х однотипных образов-ых учреж-ях, другими субъектами.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 


ЭКЗАМЕНАЦИОННЫЙ ВОПРОС №22

Тест как средство обучения и метод контроля.

Тест – инстр-нт, состий из квалиметрически выверенной сис-мы тестовых заданий, стандартиз-ной процед провед-я и заранее спроект-ной техн-гии и анализа рез-тов для измерения кач-в и св-тв лич-ти, уч-х достиж-й, измен-е кот возможно в проц систематич-го обуч-я. Термин «тест» может исп-ться для обознач-я 1) метода пед-го измерения; 2) инстр-та пед-го измерения.

Отличия теста от других форм контроля.

Отлич-ые особен-ти теста определяют преим-ва теста перед традиц-ми формами контроля уч-х достижений: объектив-ть, надеж-ть, точность, экон-сть измерений.

КЛАССИФИКАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕСТОВ:

входное тестир-ие обесп-ет проверку знаний и умений в нач обуч-я;

формирующее и диагностическое тест-ие предп-ет контроль за формир-ем новых знаний и умений в проц обуч-я;

тематическое, итоговое, рубежное тест-ие обесп-ет определение итоговых дост-ний.

Тест-ние помогает пед-гу выбрать наиб эфф-ую стратегию обуч-я, учитывая инд-ные особ-сти уч-хся.

При проведении тест-ия, уч-лю необх предусм-ть: Время (с 9-12) и продолж-сть (в ср-м на реш одного зад-я по рус яз треб-ся от 1,5 до 2 мин); Кол-во заданий (начиная с 5 кл по 10 заданий); Дать чёткую инстр-ию перед началом выпол-я раб; Учитывать ур-нь подг-ки кл, возраст детей, адаптировать готовые тесты, прогноз-ть рез-т; После провед-я теста провести анализ рез-в, выявить ошибки, разраб-ть систему работы по коррект-ке знаний уч-хся.

 

 

 

ЭКЗАМЕНАЦИОННЫЙ ВОПРОС №23

Современные подходы к классификации педагогических технологий.

 

В настоящее время в педагогический лексикон прочно вошло понятие педагогической технологии. Однако в его понимании и употреблении существуют большие разночтения. Технология - это совокупность приемов, применяемых в каком-либо деле, мастерстве, искусстве.

Педагогическая технология - совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приемов обучения, воспитательных средств; она есть организационно-методический инструментарий педагогического процесса (Б.Т.Лихачев).

Понятие «педагогическая технология» может быть представлено тремя аспектами:

1)  научным: педагогические технологии - часть педагогической науки, изучающая и разрабатывающая цели, содержание и методы обучения и проектирующая педагогические процессы;

2)  процессуально-описательным: описание (алгоритм) процесса, совокупность целей, содержания, методов и средств для достижения планируемых результатов обучения;

3) процессуально-действенным: осуществление технологического (педагогического) процесса, функционирование всех личностных, инструментальных и методологических педагогических средств.

Таким образом, педагогическая технология функционирует и в качестве науки, исследующей наиболее рациональные пути обучения, и в качестве системы способов, принципов и регулятивов, применяемых в обучении, и в качестве реального процесса обучения.

 

Понятие «педагогическая технология» в образовательной практике употребляется на трех иерархически соподчиненных уровнях:

1)  Общепедагогический (общедидактический) уровень: общепедагогическая (общедидактическая, общевоспитательная) технология характеризует целостный образовательный процесс в данном регионе, учебном заведении, на определенной ступени обучения. Здесь педагогическая технология синонимична педагогической системе: в нее включается совокупность целей, содержания, средств и методов обучения, алгоритм деятельности субъектов и объектов процесса;

2)  Частнометодический (предметный) уровень: частнопредметная педагогическая технология употребляется в значении "частная методика", т.е. как совокупность методов и средств для реализации определенного содержания обучения и воспитания в рамках одного предмета, класса, учителя (методика преподавания предметов, методика компенсирующего обучения, методика работы учителя, воспитателя);

3)  Локальный (модульный) уровень: локальная технология представляет собой технологию отдельных частей учебно-воспитательного процесса, решение частных дидактических и воспитательных задач (технология отдельных видов деятельности, формирование понятий, воспитание отдельных личностных качеств, технология урока, усвоения новых знаний, технология повторения и контроля материала, технология самостоятельной работы и др.).

Структура педагогической технологии

а) концептуальная основа;

б) содержательная часть обучения;   цели обучения - общие и конкретные; содержание учебного материала;

в) процессуальная часть - технологический процесс;

организация учебного процесса; методы и формы учебной деятельности школьников; методы и формы работы учителя; деятельность учителя по управлению процессом усвоения материала; диагностика учебного процесса.

Классификация педагогических технологий

В теории и практике работы школ сегодня существует множество вариантов учебно-воспитательного процесса. Каждый автор и исполнитель привносит в педагогический процесс что-то свое, индивидуальное, в связи с чем говорят, что каждая конкретная технология является авторской. С этим мнением можно согласиться. Однако многие технологии по своим целям, содержанию, применяемым методам и средствам имеют достаточно много сходства и по этим общим признакам могут быть классифицированы в несколько обобщенных групп.

По сущностным и инструментально значимым свойствам (например, целевой ориентации, характеру взаимодействия учителя и ученика, организации обучения) выделяются следующие классы педагогических технологий.

•  По уровню применения выделяются общепедагогические, частнометодические (предметные) и локальные (модульные) технологии.

•  По философской основе: материалистические и идеалистические, диалектические и метафизические, научные (сциентистские) и религиозные, гуманистические и антигуманные, антропософские и теософские, прагматические и экзистенциалистские, свободного воспитания и принуждения и другие разновидности.

•  По ведущему фактору психического развития: биогенные, социогенные, психогенные и идеалистские технологии. Сегодня общепринято, что личность есть результат совокупного влияния биогенных, социогенных и психогенных факторов, но конкретная технология может учитывать или делать ставку на какой-либо из них, считать его основным.

•   По научной концепции усвоения опыта выделяются: ассоциативно-рефлекторные, бихевиористские, гештальттехнологии, интериоризаторские, развивающие. Можно упомянуть еще малораспространенные технологии нейролингвистического программирования и суггестивные.

•   По ориентации на личностные структуры: информационные технологии (формирование ЗУН); операционные (формирование способов умственных действий - СУД); эмоционально-художественные (формирование сферы эстетических и нравственных отношений - СЭН), технологии саморазвития (формирование самоуправляющих механизмов личности - СУМ); эвристические (развитие творческих способностей) и прикладные (формирование действенно-практической сферы).

• По характеру содержания и структуры называются технологии: обучающие и воспитывающие, светские и религиозные, общеобразовательные и профессионально-ориентированные, гуманитарные и технократические, различные отраслевые, частнопредметные, а также монотехнологии, комплексные (политехнологии) и проникающие технологии.

• По типу организации и управления познавательной деятельностью

1)  классическое лекционное обучение (управление - разомкнутое, рассеянное, ручное);

2)  обучение с помощью аудиовизуальных технических средств (разомкнутое, рассеянное, автоматизированное);

3)  система «консультант» (разомкнутое, направленное, ручное);

4)  обучение с помощью учебной книги (разомкнутое, направленное, автоматизированное) - самостоятельная работа;

5)  система «малых групп» (цикличное, рассеянное, ручное) - групповые, дифференцированные способы обучения;

6)  компьютерное обучение (цикличное, рассеянное, автоматизированное);

7)  система «репетитор» (цикличное, направленное, ручное) - индивидуальное обучение;

8)  «программное обучение» (цикличное, направленное, автоматизированное), для которого имеется заранее составленная программа.

В практике обычно выступают различные комбинации этих «монодидактических» систем, самыми распространенными из которых являются:

 

 

ЭКЗАМЕНАЦИОННЫЙ ВОПРОС №24

Нетрадиционные типы уроков обществознания.

Классиф-я уч-х занятий нетрадиц-й формы. Формы и типы уроков:

Урок формир-ия новых знаний: лекция - экспедиция - (путешествие) - исследование - конференция -  пресс- конференция - интегрированный - групповая работа.
Уроки обуч-я умениям и навыкам: практическая работа - лабораторная работа - урок-диалог -ролевая игра -деловая игра - «мозговой штурм» -урок — размышление.
Уроки повторения и закреп-я знаний: -   игровые: -КВН -«Что? Где? Когда?» -«Поле чудес» -«Счастливый случай» -   театрализованные -(урок-суд) - консультация - конкурс - защита творческих работ, проектов – тестирование.

Основные усл-я орг-ции урока в форме лекции: 1.Если уч-й мат-ал явл сложным для самост-го изуч-я; 2. В случае использ-я укрупненной дидактич-й ед-цы; 3.Уроки обобщения и систематизации знаний как по одной теме, так и по неск-м, а т.же как заключ-ые для всего курса. 4. Введение в тему; 5. Уроки, на кот рассмат-ся новые методы решения задач; 6. Примен-е знаний для реш-я практич-х задач. Основное содерж-е лекции предст-но в образной форме (в рисунках, графиках, схемах и т. д.) -лекция — диалог. Содерж-е подается ч/з серию вопр-в, на кот ученик должен отвечать непоср-но в ходе лекции. -лекция с примен-ем игровых методов (методы «мозгового штурма», методы конкр-х ситуаций, иллюстрация изученного теорет-го мат-ла и т. д.). Одной из эфф-х форм работы уч-хся на уроке явл лабор-ая работа. Такая форма работы позволяет развивать у уч-хся умения раб-ть с текстом, отбирать нужную инф-ю, что способ-ет формир-ю их общей информ-ной культуры. Групповая работа м/б успешной при условии поэтапной подг-ки к ней уч-ков. Груп-я раб м/б организ-на в парах, группах (4–6 чел).. После взаимной инф-ии склад-тся колл-ный рез-т.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 


ЭКЗАМЕНАЦИОННЫЙ ВОПРОС №25

Закономерности и принципы обучения.

1.Зак-сти и принципы обуч-я – это важные сост-щие, кот присущи всем без искл-я наукам и подсистемам общ-ва. На сег день, ввиду сущ-щего ур-ня разв-я пед-кой теории, можно сформул-ть некот закон-сти и принципы обуч-я. Зак-сть обуч-я–это система общих, существенных, объект-х, необх-х и устойчиво повт-хся связей м/у пед-ми явл-ми, а т.же компонентами процесса обуч-я, кот хар-ют их функц-вание и разв-е. Выделяют внутр и внешние зак-сти.

2.Зак-сти обуч-я выраж существенные и необх-е связи м/у его условиями и рез-том, а обусловленные ими принципы опред-ют общую стратегию решения целей обуч-я. Такая стратегия обычно обозначается термином «подход». Подход в пед-ке—это сов-сть принципов, опред-щих стратегию обуч-я или восп-я. В обучении находят свое проявление всеобщие з-ны диалектики. В силу противоречивого хар-ра процесса обуч-я, в нем имеет место дейс-е з-на единства и борьбы противоположностей. Против-чия в обуч-ии возникают и проявляются если есть несоотв-вие традиц-х, устоявшихся представлений и взглядов на процесс обуч-я совр-м треб-ям, являющимся следствием новых соц условий, сложившейся образ-ной ситуации, изменившихся возм-тей разв-я личности.
Принципы обуч-я—это исходные дидактические положения, кот отражают протекание объект-х з-ов и зак-тей процесса обуч-я и опред-ют его направл-сть на разв-е личности. В принципах обуч-я раскр-ся теорет-ие подходы к построению уч-го проц и упр-ю им. Знание принципов обуч-я дает возм-сть организ-ть уч-й проц в соотв-ии с его законом-ми, обоснованно опред-ть цели и отобрать содерж-е уч-го мат-ла, выбрать адекватные целям формы и методы обуч-я. Вместе с тем они позволяют обуч-щим и обуч-мым соблюдать этапность проц обуч-я, осущ-ть взаимод-е и сотр-во. По мере разв-я теории и практики обуч-я, открытия новых закон-тей проц обуч-я формул-лись и новые принципы обуч-я, видоизменялись старые, поэтому они явл истор-ки приход-ми.

 

 

 

 

ЭКЗАМЕНАЦИОННЫЙ ВОПРОС №26

Подготовка учителя к уроку обществознания.

Главное в подг-ке к уроку — осмысление цели, задач, содерж-я, стр-ры и хода урока вплоть до деят-ти уч-хся.

Различают 2 этапа в проц подг-ки уч-ля к уроку: предварительный, непосредственный.

Предвар-ая включ в себя: 1) изуч-е спец-ой, методич-й, психолого-пед-кой лит-ры; 2) тщательное знакомство с учебными планами, прогр-ми; 3) разработку инд-го (авторского, собственного) плана или конспекта урока.

Важной для начин-его уч-ля будет самост-ая проработка всех заданий, кот будут им предложены уч-мся. Это поможет уч-лю не запутаться, не допустить ошибки при провед урока, вовремя заметить ошибку уч-гося. Кроме вопр, кот д/б обяз-но рассм-ны на уроке, уч-лю необх проработать и вопр, кот могут возн-ть в ходе урока. Часто уч-ль разраб-ет собств-ую программу провед уроков - авторскую. В таком случае учитель также соблюд все треб-я, предъявл-ые к подг-ке к уроку, но здесь ему предост-ся большая свобода.

Традиционный урок и урок совр-го типа:

 

Требования к уроку

Традиционный урок

Урок современного типа

Объявление темы урока

Учитель сообщает учащимся

Формулируют сами учащиеся (учитель подводит учащихся к осознанию темы)

Сообщение целей и задач

Учитель формулирует и сообщает учащимся, чему должны научиться

Формулируют сами учащиеся, определив границы знания и незнания (учитель подводит учащихся к осознанию целей и задач)

Планирование

Учитель сообщает учащимся, какую работу они должны выполнить, чтобы достичь цели

Планирование учащимися способов достижения намеченной цели (учитель помогает, советует)

Практическая деятельность учащихся

Под руководством учителя учащиеся выполняют ряд практических задач (чаще применяется фронтальный метод организации деятельности)

Учащиеся осуществляют учебные действия по намеченному плану (применяется групповой, индивидуальный методы), учитель консультирует

Осуществление контроля

Учитель осуществляет контроль за выполнением учащимися практической работы

Учащиеся осуществляют контроль (применяются формы самоконтроля, взаимоконтроля), учитель консультирует

Осуществление коррекции

Учитель в ходе выполнения и по итогам выполненной работы учащимися осуществляет коррекцию

Учащиеся формулируют затруднения и осуществляют коррекцию самостоятельно, учитель консультирует, советует, помогает

Оценивание учащихся

Учитель осуществляет оценивание работы учащихся па уроке

Учащиеся дают оценку деятельности по ее результатам (самооценка, оценивание результатов деятельности товарищей), учитель консультирует

Итоги урока

Учитель выясняет у учащихся, что они запомнили

Проводится рефлексия

Домашнее задание

Учитель объявляет и комментирует (чаще

задание одно для всех)

Учащиеся могут выбирать задание из предложенных учителем с учетом индивидуальных возможностей

1.                  Деятельностные основы современного урока

 

Требования к уроку

Урок современного типа

Универсальные учебные действия

Объявление темы урока

Формулируют сами учащиеся (учитель подводит учащихся к осознанию темы)

Познавательные, общеучебные, коммуникативные

Сообщение целей и задач

Формулируют сами учащиеся, определив границы знания и незнания (учитель подводит учащихся к осознанию целей и задач)

Регулятивные, целеполагания, коммуникативные

Планирование

Планирование учащимися способов достижения намеченной цели (учитель помогает, советует)

Регулятивные, планирования

Практическая деятельность учащихся

Учащиеся осуществляют учебные действия по намеченному плану (применяется групповой, индивидуальный методы) (учитель консультирует)

Познавательные, регулятивные, коммуникативные

Осуществление контроля

Учащиеся осуществляют контроль (применяются формы самоконтроля, взаимоконтроля) (учитель консультирует)

Регулятивные, контроля (самоконтроля), коммуникативные

Осуществление коррекции

Учащиеся формулируют затруднения и осуществляют коррекцию самостоятельно (учитель консультирует, советует, помогает)

Коммуникативные, регулятивные коррекции

Оценивание учащихся

Учащиеся дают оценку деятельности по се результатам (самооценивание, оценивание результатов деятельности товарищей) (учитель консультирует)

Регулятивные, оценивания (самооценивания), коммуникативные

Итог урока

Проводится рефлексия

Регулятивные, саморегуляции, коммуникативные

Домашнее задание

Учащиеся могут выбирать задание из предложенных учителем с учетом индивидуальных возможностей

Познавательные, регулятивные, коммуникативные

 

 

 

 

 

 

ЭКЗАМЕНАЦИОННЫЙ ВОПРОС №27

Педагог-исследователь в инновационной школе. Индивидуальная исследовательская деятельность педагога.

В процессе становления любой инновационной школы для учителей возникает новый тип деят-ти, дополнительный к основной педагогической. Как правило, этот тип деят-ти имеет одну из двух различных ориентаций: проектную или исследовательскую. Позиция педагога-исследователя возникает как феномен инновационной школы и фактически становится обязательной для всех учителей, хотя и имеет собственную специфику соответственно в школах проектной или исследовательской ориентации. педагогических новшеств в их единстве как целостного комплексного процесса. По отдельности эти процессы в принципе могут рассматриваться и другими науками. Позиция педагога-исследователя возникает как феномен инновационной школы и фактически становится обязательной для всех учителей, хотя и имеет собственную специфику соответственно в школах проектной или исследовательской ориентации.

В школах проектной ориентации педагог проводит свои локальные исследования автономно и разворачивает их на собственном предметном материале. Эти исследования проводятся не только на разных учебных предметах, но и в разных возрастных группах учащихся и помогают реализовывать общую для всей инновационной школы проектную идею. Исследования разных педагогов могут быть совершенно не связаны друг с другом и обсуждаться только относительно общего проекта школы.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 


ЭКЗАМЕНАЦИОННЫЙ ВОПРОС №28

Цели и задачи преподавания обществознания в средней школе.

Цели и задачи курса обществ-я в средней школе: разв-е личности в ответ-ный период соц-го взросления чел (11-15 лет), ее познават-х интересов, критич-го; · мышления в проц восприятия соц-й (экон-ой и правовой) инф-ии и определения собственной позиции; нравственной и правовой культуры, эконом-го образа мышления, способности к самоопред-ю и самореализ; восп-е общеросс-ой идент-ти, гражд-й ответ-сти, уважения к соц-ым нормам; приверженности; · гуманистическим и демократ-м ценностям, закрепл-м в Конст освоение на ур-не функц-ной грамотности системы знаний, необх-х для соц-й адаптации: об обществе; основных· соц-х ролях; позитивно оцениваемых обществом кач-х личности, позволяющих успешно взаимод-ть в соц-ой среде; сферах чел-кой деят-ти; способах регулир-я общест-х отн-ий; мех-мах реализации и защиты прав чел и гр-на;  овладение умениями познават-й, коммуник-й, практич-ой деят-ти в осн-х хар-х для подросткового возраста· соц-х ролях; формир-ие опыта применения получ-х знаний для реш-я типичных задач в области соц-х отн-ий; эконом-ой и· гражданско-общест-й деят-ти; межличностных отн-ях; отн-ях м/у людьми различных нац-тей и вероисп-ний; 4 самост-ной познав-ной деят-ти; правоотн-ях; семейной и коммуникативной ситуации; - на объяснение изуч-х положений на конкр-х примерах; - на оценку своих уч-х достижений, поведения, черт своей личности с учетом мнения др людей, в том числе для коррект-ки собств-го поведения в ОС, выполнение в повседневной жизни этических и правовых норм, эколог-х треб-й; - на определение собств-го отн-я к явлениям совр-ной жизни, формулир-е своей точки зрения.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ЭКЗАМЕНАЦИОННЫЙ ВОПРОС №29

Общее понятие о дидактике. Сущность процесса обучения, его функции и структура.

Дидактика – часть пед-ки, разрабат-щая проблемы обуч-я и образ-я, изучает закон-сти, дейст-щие в сфере ее предмета, анализирует зависимости, обусл-щие ход и рез-ты процесса обуч-я, определяет методы, организац-е формы и ср-ва, кот обеспеч-ют осущ-ние запланир-х целей и задач, и благодаря этому выполняет 2 главные функции:1) теорет-ую и 2) практическую.

По ширине охвата изучаемой действ-сти выделяют общую и частную дид-ки. Предметом исслед-я первой явл процесс обуч-я вместе с его законом-ми и принц-ми, усл-ми и факторами,  формами, в кот он организован и протекает, рез-ми, к кот он приводит. Частные дид-ки наз-ся методиками преп-ния. Они изучают зак-сти протекания процесса, содержание, формы и методы преп-ия уч-х предметов.

1 из 2 главных состав-щих целостного пед-ого процесса явл обуч-е (уч процесс). По своей сложности он, возможно, уступает только воспитанию и развитию. Он включ большое кол-во разнообр-х связей и отношений, множество факторов разл-го пор-ка и природы.

В совр понимании для обуч-я хар-ны:1) двусторонний хар-р;2) совместная деят-ть уч-лей и уч-ов; 3) рук-во со стороны уч-ля;4)планомерная орг-ция и упр-е;5) целостность и единство;6) соотв-ие закон-тям возр-го разв-я уч-ов; 7) упр-е их разв-ем и восп-ем.

Обучение, как известно, осуществляется в виде отдельных отрезков (циклов), последовательность которых составляет дидактический процесс. Совр дид-ка в центр ставит деят-ть уч-ка. Роль уч-ля прояв-ся в том что он учитывая особ-ти предмета, конкр усл-я обуч-я, возраст уч-ов, идет по пути познания вместе с ними, учитывая их активность и самост-ть.

Основные этапы разв-я этого процесса след-е:

• возбуждение потребности познавать новое (мотивация);

• актуализация чувственного опыта школьников, т.е. припоминание уже известных ученикам знаний, на кот будет опираться изучение нового;

• повторение знаний, получ-х на предыд уроках (повторение пройденного);

• введение новой задачи, обоснование ее важности и необх-ти изучения;

• усвоение новых знаний, формир-е новых умений;

• соверш-ие изученного (закрепление, применение на практике);

• устан-ие связей изученных знаний, умений с имеющимися;

На каждом этапе у уч-ля и уч-ов свои задачи, но цель и деят-ть общая. У уч-ля–упр-е, у уч-ов–учение: усвоение знаний, умений, способов деят-ти и их практическое прим-ние.

 

 

 

 

 

 

 

 


ЭКЗАМЕНАЦИОННЫЙ ВОПРОС №30

Организация, формы и приемы проверки знаний.

Периодический контроль проверяет степень усвоения учебного материала за относительно длительный период (четверть, полугодие) или материала по большой теме (разделу). Итоговый контроль осуществляется в конце учебного года, либо по окончании курса. Его задача – зафиксировать наличие знаний у учащихся в соответствии с требованиями к уровню подготовки учеников, в соответствии с  ФГОС по обществознанию. Фронтальная проверка применяется для контроля небольшого по объёму материала, подлежащего обязательному усвоению (правил, понятий, таблиц). Индивидуальная проверка даёт возможность одновременно выявить подготовленность к обучению всего класса и каждого ученика.

Планируя проверку знаний учащихся, учитель должен знать: - цель проверки - что следует проверить - каким образом проверить

Требования к организации проверки знаний:

1) Учитель проверяет и оценивает качество усвоение программного учебного материала. Знания, умения и навыки школьников проверяются и оцениваются с точки зрения выполнения учебных программ. Качество усвоения содержания программы - основной критерий оценки знаний. 2) Проверка знаний должна быть систематичной в течение всех лет школьного обучения. 3) Проверка и оценка знаний должна носить индивидуальный характер. Каждый ученик должен понимать, что проверяются и оцениваются его знания, его умения и навыки. 4) Проверка и оценка знаний должны способствовать развитию умственных способностей учащихся, они должны влиять на общее развитие учащихся.

Основными видами проверки и оценки знаний являются следующие.

Устный контроль осуществляется при помощи индивидуального, фронтального, уплотненного опроса. По многим предметам устный опрос сочетается с выполнением устных и письменных упражнений.

Письменный контроль происходит при помощи контрольных работ, сочинений, изложений, диктантов, зачетов и т. д.

Письменный опрос позволяет за короткое время проверить знания всего класса одновременно.

Практическая проверка проводится по всем предметам, связанным с практическими навыками, но особенно велика ее роль в учете успеваемости по предметам естественно-математического цикла, по рисованию, труду, физкультуре, черчению.

Проверка домашних работ учащихся. Для проверки и оценки успеваемости учащихся большое значение имеет проверка выполнения ими домашних заданий.

В системе проверки знаний учащихся применяется программированный контроль, который еще называют альтернативным методом или методом выбора. Вывод: в системе учебной работы должны находить свое применение все рассмотренные выше методы проверки и оценки знаний с тем, чтобы обеспечить необходимую систематичность и глубину контроля качества успеваемости обучающихся.

Выделяют пять основных форм контроля: 1) фронтальная форма. На вопросы, составленные учителем по сравнительно небольшому объему материала ученики дают краткие ответы. Такая форма контроля приобретает вид оживленной беседы. Она не может быть использована для глубокого выявления уровня знаний у учащихся. Цель фронтальной формы опроса – проследить процесс усвоения материала и насколько ученики готовы к восприятию новой темы 2) групповая форма. Контроль осуществляется лишь для части класса. Вопрос ставится перед определенной группой учеников, но в его разрешении могут принимать участие и остальные учащиеся;

3) индивидуальный контроль. Применяется для основательного знакомства учителя со знаниями, умениями и навыками отдельных учащихся, которые для ответа обычно вызываются к доске; 4) комбинированная форма. Это сочетание индивидуального контроля с фронтальным и групповым. Чаще всего применяется после прохождения какой-либо объемной темы; 5) самоконтроль.

 

 

 

 

 

ЭКЗАМЕНАЦИОННЫЙ ВОПРОС №31

Понятие и сущность содержания образования. Разработка в педагогике научных основ определения содержания образования.

Понятие образ-я опред-ся как "целенапр-й проц восп-я и обуч-я в интересах чел, общ-ва и гос-ва" и трактуется как восп-е в широком пед-ком смысле. В самом общем опред-ии образ-е - это целенапр проц и рез-т усвоения чел-ом систематиз-ных ЗУНов, разв-е ума и чувства, формир-е мировоззрения и познават-х проц-в. Образ-ным чел наз-ют того, кто располагает высоким ур-м развитых спос-тей, умением применять изученное к возможно большему числу частных случаев; кто приобрел много знаний, привык быстро и верно соображать, у кого понятия и чувства получили благородное и возвышенное напр-е. Указ-е выше объект-е и субъект-е факторы влияние на разработку содерж-я образ-я в нашей пед-ке. Разв-е личности опред-ся овладением общ-ным опытом, основу кот сост-ют научные знания, умения и способы творч-й деят-ти, их мировоззренческая и мор-но-эстет-ая направ-сть. Это обусл-ет необх-сть обесп-я полноц-го науч-го образ-я подр-щих поколений, его пост-го соверш-ния в связи с соц-экон-ми преобр-ями и потреб-ми общ-ва в улуч-нии подг-ки шк-ков как к умств-му, так и производит-му труду. В пед-ке разр-на система науч-х треб-й к опред-ю и совершен-нию содерж-я шк-го образ-я.

Основные из них: а) Содерж-е шк-го образ-я должно быть напр-но на осущ-ние основной цели восп-я формир-ие всест-нне и гарм-но развитой личности. Из этого следует, что содержание образоват-ой работы школы должно обесп-ть умственное разв-е уч-ся, их техн-ую и труд-ю подг-ку, физ-е, нравств-е и эстетическое восп-е.

б)Содерж-е образ-я должно строиться, на строго научной основе и объяснять уч-ся сущность общ-й жизни, способст-ть формир-ю их гр-ко-патриот-ой позиции. Треб-е научности и гр-ко-патриот-ой направл-сти шк-го образ-я имеет ряд аспектов:1- В содерж-е образ-я должны включ-ся только твердо устоявшиеся в науке факты и теорет-ие положения. 2- Содерж-е мат-ла по каждому предмету должно соотв-ть совр-му сост-ю науки и включать в себя новейшие ее достиж-я. 3-Содерж-е образ-я должно хар-ться четкостью выводов по вопр разв-я природы и общ-ва. в) Содерж-е образ-я по каждому уч-му предмету должно соотв-ть логике и системе, свойств-х той или иной науке.

г) Содерж-е шк-го образ-я должно строиться на основе взаимосвязи м/у отдельными уч-ми предметами. Это требование обусловлено двумя основными факторами: 1й закл-ся в том что изуч-е некот-х предметов немыслимо без предвор-ой подг-ки по другим предметам.

 

 

 

 


ЭКЗАМЕНАЦИОННЫЙ ВОПРОС №32

Организация, планирование и программирование учебного процесса в средней школе.

 На второй ступени обучения (5-9 класс) обеспечивается освоение обучающимися общеобразовательной программы основного общего образования .Основное общее образование является базой для получения полного общего образования, начального и среднего профессионального образования. Организационно-педагогические условия (режим функционирования, каникулы, оценки и т.д.) остаются теми же , что и во 2-4 классах. Вместе с тем, именно к 9 классу обеспечивается достижение уровня функциональной грамотности, характеризующийся способностью применять различные способы познавательной деятельности, способностью решать широкий круг практических задач образовательного и прикладного назначения с использованием знаний русского и английского языков, умениями проектирования, самоорганизации и анализа собственной деятельности. 

  Учебный план 5-9 классов полностью сохраняет инвариантную часть, соответствует современным нормативным требованиям российского образования. 

      Вариативная часть (школьный компонент) направлены на расширенное изучение отдельных предметных областей

      В организации учебного процесса на второй ступени все учащиеся 5-9 классов имеют возможность обучаться по индивидуальному образовательному маршруту. Особенно важно это для тех ребят, которые имеют «пробелы» временной или большой разрыв в обучении. 

      Индивидуальный образовательный маршрут учащегося формируется из четырех основных частей: 

o   I часть включает перечень обязательных учебных предметов, который соответствует учебному плану Центра на этот год. Предметы, изучаемые углубленно, обязательно выделяются в этой части маршрута. 

o   II часть – часы по выбору. Учащимся предлагается перечень курсов по выбору, из которых он вправе выбрать несколько курсов, исходя из собственных предпочтений. 

o   III часть – предметные кружки и факультативы. В третьей части учащимся предлагается выбрать из перечня предметных кружков и факультативов те, которые он будет посещать в этом учебном году. Эти занятия не являются обязательными для посещения. 

o    IV часть – дополнительное образование в школе и вне школы. В этой части фиксируется та дополнительная деятельность, которой учащиеся будут заниматься в текущем учебном году (секции, кружки, научно-исследовательская деятельность, подготовка к олимпиадам и т.д.). 

     Индивидуальный образовательный маршрут составляется для всех учащихся Центра с 5 по 9 класс. ИОМ в обязательном порядке согласовывается с родителями учащихся. Таким образом, ИОМ обеспечивает личностно-ориентированное и индивидуальное обучение наших детей. 

Программирование учебного процесса заключается в создании обучающих программ, на основе которых строится учебная деятельность школьников (учебники и учебные пособия, компьютерные программы).

Основоположником программированного обучения: Б.Ф.Скиннер (США); Н.Ф.Талызина, В.П.Беспалько и др.

Цели: повышение эффективности обучения, учет индивидуальных особенностей ребенка.

(Беспалько В.П.) Принципы программированного обучения:

·                      иерархия управляющих устройств: объяснение учителя, ориентировки, индивидуальная помощь;

·                      обратная связь: внутренняя – учащиеся; внешняя – учителя.

·                      пошаговый технологический процесс при раскрытии и подаче учебного материала (алгоритм). Алгоритм – предписание, определяющее последовательность умственных и/или практических операций по решению определенного класса задач. Шаг – 3 звена: информация, операция с обратной связью, контроль – основа технологии программированного обучения;

·                      индивидуального темпа и управления в обучении;

·                      использование обучающих средств и программ.

Виды обучающих программ:

Линейные программы (последовательно сменяющиеся блоки учебной информации с контрольным заданием; в случае правильного выполнения задания ученик получает новую учебную информацию; в случае неправильного – ему предлагается снова изучить первоначальную информацию).

Разветвленная программа (в случае неправильно ответа, ученику предоставляется дополнительная учебная информация, которая позволит ему выполнить задание и получить новое).

Адаптивная программа (учащийся сам  выбирает уровень сложности нового учебного задания, изменять его по мере усвоения, обращаться к справочникам).

Комбинированная программа: фрагменты линейного, разветвленного, адаптивного программирования

 

 

ЭКЗАМЕНАЦИОННЫЙ ВОПРОС №33

Понятие интерактивности, интерактивного взаимодействия. Технологические характеристики отдельных форм интерактивного обучения.

Интерактивный – означает способность взаимод-ть или находится в режиме беседы, диалога с кем-либо.Интерактивное обуч-ие – это, прежде всего, диалоговое обуч-е, в ходе которого осуществляется взаимод-ие препода-ля и обучающ-ся.Суть интер-ого обуч-ия состоит в том, что уч-ый процесс организован таким образом, что практически все обуч-ся оказываются вовлеченными в процесс познания, они имеют возможность понимать и рефлектировать по поводу того, что они знают и думают.Хар-ка, сущностная особенность интер-ых форм – это высокий уровень взаимно направленной активности субъектов взаимод-ия,эмоциональное,духовное единение участников.Характеристика  интерактивных  форм  обучения.Под творческими заданиями понимаются такие учебные задания, кот-ые требуют от обуч-ся  не простого воспроизводства инф-ции,а творчества, поскольку задания содержат больший или меньший элемент неизвестности и имеют, как правило, несколько подходов.Работа в малых группах – это одна из самых популярных стратегий, т. к. она дает всем обуч-ся участвовать в работе, практиковать навыки сотрудничества, межлич-ого общения. Дискуссия как метод интер-ого обуч-ия состоит в обмене взглядами по конкретной проблеме. Это активный м-д, позволяющий научиться отстаивать свое мнение и слушать др-их. Деловая игра — ср-во моделирования разнообразных условий проф-ой деят-ти методом поиска новых способов ее выполнения.Ролевая игра – это разыгрывание участниками группы сценки с заранее распределенными ролями в интересах овладения определенной поведенческой или эмоциональной стороной жизненных ситуаций.Лекция-беседа,непосредственный контакт препод-ля с аудиторией. Преим-во лекции-беседы состоит в том, что она позволяет привлекать внимание слушателей к наиболее важным вопросам темы, опр-ть содержание и темп изложения учеб-го материала с учетом особенностей обуч-ых.Лекция-дискуссия. В отличие от лек-и.-бес-ы. здесь препод. при изложении лекц-го материала не только исполь-ет ответы слушателей на свои вопросы, но и организует свободный обмен мнениями в интервалах между логическими разделами. Лекция с разбором конкретных ситуаций. По форме похожа на лекцию-дискуссию, однако, на обсуждение препод. ставит не воп-сы, а конкретную ситуацию.Лекция с заранее запланированными ошибками.разработана для развития у слушателей умений оперативно анализировать профес-ые сит-ции, выступать в роли экспертов, вычленять неверную или неточную инф-цию.Лекция - пресс-конференция.Препод. называет тему лекции и просит слушателей письменно задавать ему воп-сы по данной теме.Затем препод. в теч-ие 3-5 мин. сортирует воп-ы по их смысловому сод-ию и начинает читать лекцию.Мини-лекция.Материал излагается на доступном для участников языке. Каждому термину необходимо дать опр-ие. Эвристическая беседа-это коллективное мышление или беседа как поиск ответа на проблему. В педаг-ке этот м-д принято считать методом проблемного обуч-ия.Разработка проекта—это сп-б достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы, кот-я должна завершиться вполне реальным, осязаемым практическим результатом, оформленным тем или иным образом.Просмотр и обсуждение видеофильмов. Перед показом фильма необ-мо поставить перед обуча-ми несколько ключевых воп-ов. Это будет основой для последующего обс-ния.Системы дистанционного обучения. Синхронный интерактивный курс с инструктированием в реальном времени через Интернет.Мозговой штурм- м-д активизации творческого мыш-ия в группе при кот-м принимается любой ответ обуч-ся на заданный воп-с. Важно не давать оценку высказываемым точкам зрения сразу, а принимать все и записывать мнение каждого на доске или листе бумаги. ПОПС-формула Учащийся  высказывает: П-позицию,О-обоснование,П-пример,С-следствие. Тренинг  – это процесс получ-ия навыков и умений в какой-либо области посредством выполнения последов-х заданий, действий или игр, направленных на достижение наработки и разв-ия требуемого навыка.Методкейсов  — техника обуч-ия, использующая описание реальных сит-ий.Особенностью  мет-а явл. то, что, перенося условия проведения занятия  на производство или предприятие интерактивный м-д не теряет своей актуальности.

 

 

 

 


ЭКЗАМЕНАЦИОННЫЙ ВОПРОС №34

Научно-исследовательская работа студентов при изучении социально-политических дисциплин

Научно-исследовательская работа (НИР) в соответствии с ФГОС ВПО ведется на старших курсах бакалавриата и специалитета. Могут быть предусмотрены следующие этапы выполнения и контроля НИР:

1. Планирование НИР. Ознакомление с тематикой исслед-ских работ кафедры и выбор темы своего будущего исслед-я, обсуждение с ведущим препод-ем сути работы. На этом этапе обуч-ся составляет реферат по избранной теме. После рассмотрения реферата и собеседования препод-ем утверждается план проведения НИР. В зависимости от сроков выполнения НИР и сложности поставленной задачи этот этап может занимать временной интервал от одного до двух месяцев. На данном этапе должны контролироваться следующие компетенции, приобретаемые обуч-ся в процессе выполнения работы: •          спос-сть пользоваться глобальными информационными ресурсами, находить необходимую литературу; •  владение современными средствами телекоммуникаций; •            спос-сть определять и формулировать проблему; •  спос-сть анализировать современное состояние науки и техники; • спос-сть ставить исследовательские задачи и выбирать пути их решения; •  спос-сть создавать содержательные презентации.

2. Корректировка плана проведения НИР. В ходе проведения исследований можно вносить корректировки в ранее намеченный план. При этом можно контролировать следующие компетенции, формируемые у обучающегося: •  спос-сть анализировать современное состояние науки и техники; • спос-сть самостоятельно ставить научные и исследовательские задачи и определять пути их решения;       •  спос-сть составлять и корректировать план научно-исследовательских работ;  • спос-сть применять научно-обоснованные методы

планирования и проведения эксперимента; •     спос-сть анализировать полученные результаты теоретических или экспериментальных исследований;  • спос-сть самостоятельно принимать решения на основе проведенных исследований.

3. Составление отчета о НИР. На данном этапе можно контролировать следующие компетенции обучающихся: • спос-сть самостоятельно оценивать научные, прикладные и экономические результаты проведенных исследований; •   спос-сть профессионально представлять и оформлять результаты научно-исследовательских работ, научно-технической документации, статей, рефератов и иных материалов исследований.

4. Публичная защита выполненной работы на заседании назначенной кафедрой комиссии. В ходе защиты преподаватели и обучающиеся проводят широкое обсуждение работы, позволяющее оценить качество компетенций, сформированных у обучающегося: • спос-сть к публичной коммуникации; навыки ведения дискуссии на профес-ые темы; владение профес-ной терминологией; • спос-сть представлять и защищать результаты самостоятельно выполненных научно-исследовательских работ; •  спос-сть создавать содержательные презентации.

При оценке качества выполнения НИР должны приниматься во внимание приобретаемые компетенции, связанные с формированием профессионального мировоззрения и определенного уровня культуры.

Для организации НИР необходима подготовка программы научно-исследовательской работы.

 Научно-учебная лаборатория «Социология»

Студенты проходят полевую практику проектных городских исследований. Исследовательская работа продолжается и в рамках производственной практики, подготовки курсовых и выпускных работ. Темы исследований разнообразны: сравнительные социальные исследования, анализ социальных сетей, интернет-исследования, молодежные исследования, социальная антропология, исследования миграции, образования, религии.  Кроме того, на факультете организованы научно-исследовательские семинары, позволяющие студентам разных курсов совместно обучаться практике научно-исследовательской деятельности.

 

ЭКЗАМЕНАЦИОННЫЙ ВОПРОС №35

Повышение квалификации и аттестация работников образования.

Перед руководителями школы стоят задачи выбора компонентов системы. На базе сложившихся представлений построить модель, отражающую целый ряд аспектов. Среди них˸1. Деятельностный (мотивы, цели, задачи, формы, методы, результаты).2.Содержательный (методическая,научно-теорет-ая, психолого-пед-я  подготовка).3.Управленческий(анализ,планирование,организация,контроль,диагностирование).

Немаловажное значение отводится массовым формам работы с коллективом. Каждое собрание, совещание, семинар, конференция, лекция требуют тщательной подготовки,ориентации на каждого. От этого зависит результативность коллек-ых меропр-й. Повышение квалиф-ии учителя происходит и вне школы˸через институты усовершенствования. Руководство повыш-ем квал-и учителей, воспитателей,– одно из важных и существенных направлений управленческой деят-и в образ-и. Важными  компонентами данной работы явл-ся1.совершенствование мастерства учителей и воспитателей в овладении ими методов и форм учебной  работы с учащимися 2.обеспечение  высокого уровня методич-го оснащения учебно-воспит-го проц-са в школе;3.совершенствование деят-ти пед-их колл-ов по определению направления развития школ.Все специалисты должны совершенствовать пед-ое мастерство на спец-ых курсах, семинарах.Для этого организуются˸1.краткосрочное тематическое обучение, проводимое по месту основной работы и заканчивающееся сдачей экзамена,зачета или защ-й реферата по конкр-м вопросам проф-й деят-ти;2.среднесрочные тематические и проблемные семинары на уровне отрасли, организации, учреждения;3.долгое обучение спец-ов в образ-ом учреж-и повыш-я квалиф-и по профилю проф-ой деят-ти.

Для получения дополн-х знаний и умений,организуется профес-ая перепод-ка (получ 2 обр-я).

По результатам перепод-ки выдается диплом гос-го образца.

Аттестация учителей включает экспертную оценку труда – его результативность и качество учебно-воспит-го процесса. Она проводится один раз в 5лет по личному заявлению пед-га с указ-ем квалифик-ой катег-и, на кот-ю он претендует.

Каждая комиссия рассмат-ет круг вопросов своей компетенции.Основное решение, принимаемое аттестационной комиссией-϶ᴛᴏ присвоение квалиф-ой катег-и.

3 квалиф-ых кат-и•1.высшая – ее может присвоить главная аттестационная комиссия;2.первая – присваивается районной или городской комиссией;3.вторая – присваивается аттестационной комиссией школы.                                                 

Качество знаний учащихся по предмету, их воспитанность определяются˸1. запасом фактических знаний по предмету; 2.умением пользоваться полученными знаниями 3.пониманием сути процессов и явлений в природе и обществе; 4.степенью самостоятельности учащихся; 5.умением добывать знания;

Аттестация учителей проводится в 3 этапа.1.создание решением пед-го совета аттестац-ой комиссии в образов-ом учреж-и и ее утверждение руководителем данного учреж-я. 2.организация оценки уровня квалификации учителя, результативности его проф-ой деят-ти.3.принятие решений аттестационными комиссиями и издание приказа по результатам аттестации.

Результаты аттестации оформляются протоколом, заносятся в аттестационный лист, который составляется в двух экземплярах, и сообщаются аттестуемому под расписку сразу же после голосования. Один экземпляр аттестационного листа после завершения аттестации хранится в личном деле работника, другой выдается аттестуемому.      

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 


ЭКЗАМЕНАЦИОННЫЙ ВОПРОС №36

Особенности работы слушателя на лекции. Работа с конспектами после лекции.

Работа на лекции – это сложный процесс, который включает в себя такие элементы как слушание, осмысление и собственно конспектирование. Для того, чтобы лекция выполнила свое назначение, важно подготовиться к ней и ее записи еще до прихода преподавателя в аудиторию, поскольку в первые минуты лекции объявляется тема лекции, формулируется ее основная цель. Без этого дальнейшее восприятие лекции становится сложным. Важно научиться слушать преподавателя во время лекции. Здесь не следует путать такие понятия как слышать и слушать. Слышать можно не слушая, с чем мы часто сталкиваемся. Человека в повседневной жизни окружает большое количество звуков, и он их слышит, но может обращать на них внимание, только в тот момент, когда это ему необходимо. Например, если в соседней комнате негромко играет музыка, мы слышим это, но только в том случае, если мы начинаем внимательно слушать, т.е. акцентируем внимание на этом, то понимаем, например, смысл песни. Таким образом, слушание лекции состоит из нескольких этапов, начиная от слышания (первый шаг в процессе осмысленного слушания) и заканчивая оценкой сказанного.

Слушание является лишь одним из элементов хорошего усвоения лекционного материала. Однако, одного слушания недостаточно. Даже самая хорошая память не в состоянии удержать тот поток информации, который сообщается во время лекции, поэтому его необходимо фиксировать, записывать – научиться вести конспект лекции, где формулировались бы наиболее важные моменты, основные положения, излагаемые лектором. Для ведения конспекта лекции следует использовать тетрадь. Ведение конспекта на листочках не рекомендуется, поскольку они не так удобны в использовании и часто теряются. При оформлении конспекта лекции необходимо оставлять поля, где студент может записать свои собственные мысли, возникающие параллельно с мыслями, высказанными лектором, а также вопросы, которые могут возникнуть в процессе слушания, чтобы получить на них ответы при самостоятельной проработке материала лекции, при изучении рекомендованной литературы или непосредственно у преподавателя в конце лекции.

Главным отличием конспекта лекции от текста является свертывание текста. При ведении конспекта удаляются отдельные слова или части текста, которые не выражают значимую информацию, а развернутые обороты речи заменяют более лаконичными или же синонимичными словосочетаниями. При конспектировании основную информацию следует записывать подробно, а дополнительные и вспомогательные сведения, примеры – очень кратко. Особенно важные моменты лекции, на которые следует обратить особое внимание лектор, как правило, читает в замедленном темпе, что позволяет сделать их запись дословной. Также важно полностью без всяких изменений вносить в тетрадь схемы, таблицы, чертежи и т.п., если они предполагаются в лекции. Для того, чтобы совместить механическую запись с почти дословным фиксированием наиболее важных положений, можно использовать системы условных сокращений. В первую очередь сокращаются длинные слова и те, что повторяются в речи лектора чаще всего. При этом само сокращение должно быть по возможности кратким.

 

 

ЭКЗАМЕНАЦИОННЫЙ ВОПРОС №37

Организация личностно ориентированного воспитания.

Личностный подход явл ведущим в орг-ции учебно-восп-ого проц. В отличие от инд-го подхода он требует знания стр-ры личности и ее элементов их связи как м/у собой, так и целостной личностью. Следует выделить идею личн-го подхода, суть кот в том, что в школу приходят ученики-личности со своим миром чувств и переживаний. Уч-ль должен знать и исп-ть такие приемы, в кот каждый ученик чувствует себя личностью, ощущает внимание уч-ля только к нему. Все ученики защищены в своем классе и в своей школе. Только колл-в педагогов-единомыш-в способен связать воедино личность, личн-ые кач-ва, личн-ое разв-е и саморазв-е реб-ка.

Индивид-я работа - это деят-ть пед-га-восп-ля, осущ-мая с учетом особен-тей разв-я каждого ребенка. Важно в совр-х усл-ях инд-ую работу с детьми поставить на научную основу, исп-ть практич-е рекомендации, советы по реализации личн-го, инд-ого и дифференц-го подходов. Эффект-ть зависит от пед-го профес-зма и мастер-ва пед-га-восп-ля, его умения изучать личность и помнить, что она всегда инд-на, с неповт-м сочет-ем умств-х, физ-х и психол-х особен-ей, присущих только конкр-му чел и отлич-х его от др людей.

В индив-ой работе с детьми пед-ги-восп-ли руков-ся след принц-ми:

- устан-ие и разв-е деловых и межличн-х контактов на ур-не "уч-ль – уч-к - класс";

- уважение самооценки личности уч-ка; - вовлеч-е уч-ка во все виды деят-ти для выяв-я его способностей и кач-в хар-ра; - постоянное усложнение и повыш-е требоват-сти к уч-ку в ходе избранной деят-ти; - созд-е психол-ой почвы и стимулир-е самообуч-я и самовосп-я.

Этапы инд-ной работы с детьми:                       

- на 1 этапе пед-г-восп-ль изучает научно-методич-е основы личностно-ориентир-го восп-я, орг-ет совм-ю колл-ую деят-ть, проводит диагностир-е личности каждого ребенка; - на 2 этапе использ-ся набл-е и изуч-е уч-хся в ходе разнообр-й деят-ти: учебно-познавательной, трудовой, игровой, спортивной, творческой.  -на 3 этапе инд-й раб на основе устан-го ур-ня воспитанности учащ-ся проектируется разв-е ценностных ориентаций, личн-х св-тв и кач-в уч-ка.  -на 4 этапе инд-й раб происх-т даль-шее изуч-е учащ-ся, проектир-е его поведения и отн-ий в различ ситуациях.

- заключ-м 5 этапом инд-й раб с детьми явл коррект-е. Коррекция-способ пед-го возд-я на личность, в ходе кот измен-ся разв-е личности, закрепл-ся позитивные или преодол-ся негат-е кач-ва.

Т/о, индй подход – важн-й принцип обуч-я и восп-я. Его реализ-я предполаг частич-е врем-е изменение задач и содерж-я учебно-воспит-ой раб, пост-ное варьир-ие ее методов и форм с учетом общего и особен-го в личности каждого уч-ка для обесп-я гармонич-го, целостного ее разв-я.

 

 

 

 

 

 

 

 


ЭКЗАМЕНАЦИОННЫЙ ВОПРОС №38

Лекция как основная форма вузовского обучения.

Лекция – один из методов устного изложения материала. Слово «лекция» имеет латинское -  означает «чтение». Традиция изложения материала путем дословного чтения заранее написанного текста восходит к средневековым университетам. Впрочем, в Англии до настоящего времени считается обязательным, чтобы профессор университета приходил на занятия с текстом лекции и пользовался им при изложении материала студентам. В других же странах эта традиция утратила свое значение, и понятие «лекция» означает не столько чтение заранее подготовленного текста, сколько специфический метод объяснения изучаемого материала. Лекция -  такой метод обучения, когда учитель в течение сравнительно продолжительного времени устно излагает значительный по объему учебный материал, используя при этом приемы активизации познавательной деятельности учащихся.

Лекция сравнительно с рассказом и объяснением характеризуется большей научной строгостью изложения.

Отличие лекции от рассказа и объяснения состоит в том, что лекция используется для изложения более или менее объемистого учебного материала, и поэтому она занимает почти весь урок.

       Важным моментом в проведении лекции является предупреждение пассивности учащихся и обеспечение активного восприятия и осмысления ими новых знаний. Определяющее значение в решении этой задачи имеют два дидактических условия:

1) изложение материала учителем должно быть содержательным в научном отношении, живым и интересным по форме;

2) необходимо применять особые педагогические приемы, возбуждающие мыслительную активность школьников и способствующие поддержанию их внимания.

Один из этих приемов – создание проблемной ситуации. По своей структуре лекции могут отличаться одна от другой – все зависит от содержания и характера учебного материала. Но существует общий структурный каркас – план, которому необходимо строго следовать. Лекция, как правило, начинается с краткого напоминания содержания предыдущей лекции, для того чтобы связать его с новым материалом. В конце лекции подводится итог.

Основные требования к лекции:

– научность и информативность (современный научный уровень);

– доказательность и аргументированность,

– эмоциональность при изложении учебного материала;

– активизация мышления слушателей, постановка вопросов для размышления;

– четкая структура и логика раскрытия последовательно излагаемых вопросов;

– методическая обработка учебного материала, выведение главных мыслей и положений, подчеркивание выводов, повторение их в различных интерпретациях;

– изложение доступным и ясным языком, разъяснение вновь вводимых или неизвестных терминов и др.

Виды лекций:

вводная – знакомит студентов с целью и назначением курса, его ролью и местом в системе учебных дисциплин; информационная – традиционная лекция, на которой происходит изложение содержания учебной дисциплины;

обзорно-повторительная – читается в конце раздела; в ней отражаются все основные теоретические положения, составляющие научно-понятийную основу данного раздела, исключая детализацию и второстепенный материал;

завершающая – не просто краткий обзор изученного материала, а систематизация знаний на более высоком уровне, с обязательными пояснениями по наиболее трудным экзаменационным вопросам.

 

 

ЭКЗАМЕНАЦИОННЫЙ ВОПРОС №39

Психолого-педагогические основы проектного обучения. Методические особенности организации «метода проектов». Технология «метода проектов» в учебном и воспитательном процессе.

Опираясь на опыт и интересы школьника, учитель помогает ему выбрать направление, цели и содержание учебной деятельности в зоне ближайшего развития, пути и формы ее реализации, методы анализа и оценки результата, выстроить деятельность по выполнению проекта. Следовательно, когда речь идет о взаимодействии учителя и ученика в процессе создания проекта, правильнее говорить о методе проекта. Таким образом, понятия «проектное обучение», «метод проектов», «учебная проектная деятельность» взаимосвязаны, а метод проектов и проектная учебная деятельность являются компонентами проектного обучения.Действенность этого метода обусловлена тем, что он позволяет детям выбрать деятельность по интересам, которая соответствует их способностям, и направлен на формирование у них знаний, умений и навыков.При использовании данного метода существенно изменяются и роли участников педагогического процесса: учитель не является экспертом, он – демократичный руководитель, консультант, помощник; соответственно ученик выполняет роль активного участника процесса проектирования.Необходимо обеспечить следующие условия учебной проектной деятельности: возможность использования, применения полученных знаний, умений и навыков; соответствие учебной задачи индивидуальным возможностям детей; наличие необходимых материально-технических средств; соответствие экологическим и экономическим требова¬ниям; обеспечение безопасных условий труда; привлечение образовательных ресурсов школы и окружающей среды.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 


ЭКЗАМЕНАЦИОННЫЙ ВОПРОС №40

Классный руководитель. Основные направления деятельности классного руководителя.

Основная задача клас-го рук-ля–создать усл-я для свободного разв-я физ-х и дух-х сил учащ-ся, руковод-ясь интер-ми детей и их возрастными потребн-ми.

4 напр-ия в работе с учащ-ся и их род-ми:

1–проблема физ-го здоровья уч-хся, именно от кач-ва здоровья зависят успехи в учебе и общего разв-я.

2–общение. Общение – это возд-ие, обуславливающее самое максимальное развитие личности ребенка. Высшая ценность – чел-ая жизнь. Интерес к жизни – это непременное усл-е работы с детьми, усл-е эффект-сти восп-я.

3–познавательная сфера жизни ребенка. Защита ученика в этой области означает разъяснение всем уч-ям-предмет-ам инд-х особен-ей шк-ка.

4–семья, в кот растет, формир-ся, восп-тся ученик. Объектом профес-го внимания выступают не сама семья и не род-ли реб-ка, а семейное восп-ие.

Уч-лю необх-мо знать, какова сфера матер-го блага реб-ка, его образ жизни, традиции и обычаи его семьи.

 Необх-мо учит-ть след пункты: изуч-е атмосферы в семье, окруж-ей уч-ка, его взаимоотн-я с членами семьи;  психолого-пед-кое просвещение род-лей ч/з систему род-ских собраний, конс-ций, бесед;  орг-ция и совместное проведение свободного времени детей и род-лей;  защита интер-в и прав реб-ка в “трудных” семьях.

Классным рук-лем реализуется функция родит-го просвещения (сведения о восп-ной ф-ции школы, о методах восп-я, цели и задачи личн-ого разв-я уч-ка на данный период, духовное разв-е реб-ка, об особ-тях школьной деят-ти уч-ка, о взаимоотн-ях в классе, о выявленных способностях).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ЭКЗАМЕНАЦИОННЫЙ ВОПРОС №41

Понятие проблемной ситуации, учебной проблемы в дидактике. Структура проблемного урока. Методы проблемного обучения.

Проблемная ситуация возникает у чел-ка, если у него есть познават-ая потребность и интеллект-ые возмож-ти решать задачу при наличии затруднения,противоречия между старым и новым, известным и неизвестным, данным и искомым,условиями и требованиями.

Пробл-е сит-и дифференцируются А. М. Матюшкиным по критериям:1.структуры действий, которые должны быть выполнены при решении проблемы(например,нахождения способа действия);2.уровня развития этих действий у чел-ка, решающего проблему;3.интеллек-ых возможностей учащегося.

А. М. Матюшкин характеризует проблемную ситуацию как особый вид умственного взаимодействия объекта и субъекта,характеризующийся таким психическим состоянием субъекта при решении задач, который требует обнаружения(открытия или усвоения)новых,ранее субъекту не известных знаний или способов деятельности. Иначе говоря, проблемная ситуация — это такая ситуация, при которой субъект хочет решить трудные для него задачи, но ему не хватает данных, и он должен сам их искать.

Структура.

Этапы урока и требования к ним:

1. Орг. момент (1-2 мин.): а)Включение детей в деятельность. б)Выделение содержательной области.

2.Актуализация знаний (5-7 мин.): а)Актуализация ЗУН и мыслительных операций,  

    достаточных для построения нового знания. б)Фиксирования затруднения в индивидуальной деятельности 3.Постановка проблемы (5 мин.): Выявление и фиксирование в громкой речи: 1) где и почему возникло затруднение; 2) темы и цели урока.  4."Открытие" детьми нового знания (10 мин.): а)Выбор метода решения проблемной ситуации. б) Подведение детей к "открытию" нового знания с помощью подводящего или побуждающего диалога. в) Использование материальных или материализованных моделей. г)Фиксирование нового способа действия в языке и знаково. 5.Первичное закрепление: а)Решение детьми типовых заданий на новый способ   действия.

б)Проговаривание способа решения в громкой речи. 6.Самостоятельная работа с самопроверкой в классе: а)Самостоятельное решение и самоконтроль детьми типовых заданий на новый способ действия. б)Создание мотивации на успех у каждого ребенка. 7.Повторение: а)Включение нового знания в систему знаний. б)Решение задач на повторение и закрепление изученного ранее. 8.Итог занятия: а)Рефлексия деятельности на уроке. (Что нового узнали? Каким способом?) б)Самооценка детьми собственной деятельности. в)Домашнее задание (элемент выбора, творчества,отсутствие перегрузки).

К методам проблемного обучения относятся: исследовательский метод, эвристический метод и метод проблемного изложения.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 


ЭКЗАМЕНАЦИОННЫЙ ВОПРОС №42

Формы проведения семинарских занятий и их методическое обеспечение.

Семинар - это такая форма организации обучения, при которой на этапе подготовки доминирует самостоятельная работа учащихся с учебной литературой и другими дидактическими средствами над серией вопросов, проблем и задач, а в процессе семинара идут активное обсуждение, дискуссии и выступления учащихся, где они под руководством учителя делают обобщающие выводы и заключения.

Формы семинарского занятия.

а.  развернутая беседа;

б.  обсуждение докладов и рефератов;

в.  семинар-диспут;

г.  семинар – пресс-конференция;

д.  комментированное чтение;

е.  упражнения на самостоятельность мышления, письменная (контрольная) работа;

ж.  семинар-коллоквиум и другие.

Методические особенности организации семинарского занятия

      План подготовки семинарского занятия:

1.  Изучение требований учебной программы к теме семинарского занятия;

2.  Определение целей и задач семинара, подбор систематизированного материала к семинару;

3.  Разработка плана семинара;

4.  Выработка различных вариантов решения основных проблем семинара;

5.  Подбор литературы, рекомендуемой студентам к данной теме;

6.  Разработка рекомендаций студентам по организации самостоятельной работы для подготовки к семинарскому занятию

7.  Написани6е развернутого конспекта семинара, распределение пунктов плана по времени;

8.  Моделирование вступительной и заключительной частей семинара.

 

 

 

 

 

 

 

 

ЭКЗАМЕНАЦИОННЫЙ ВОПРОС №43

Учение А. С. Макаренко о коллективе.

Макаренко сформулировал з-н жизни колл-ва: движение – форма жизни колл-ва, остановка – его смерть. Он определил принципы колл-ва: гласность, ответственная зависимость, персп-ые линии, паралл-ые дейс-я; выявил этапы разв-я колл-ва. 1-й этап – становление колл-ва. Педагог оформляет группу, класс, кружок в колл-в, т. е. соц-псих-ую общность, в кот отн-е уч-ков опред-ся хар-ром их совместной деят-ти, ее целями и задачами. Организатор колл-ва – педагог. 2-й этап – усиление влияния актива. Актив не только выполняет треб-я пед-га, но и сам их предъявляет к членам колл-ва, исходя из того, что приносит пользу, а что вред колл-ву. Колл-в на 2-м этапе разв-я выступает как целостная система, в кот начинают дейс-ть мех-мы самоорг-ции и саморег-ции. Колл-в здесь выступает как инструмент целенапр-ого восп-я опред-х кач-в личности. 3-й этап и послед-е этапы – расцвет колл-ва. Ур-нь и хар-р треб-ий – более высокие треб-я к себе, чем к своим тов-щам – свидет-ет об уже достигнутом ур-не восп-сти, устойчивости взглядов, суждений. 4-й этап разв-я – этап движения. На этом этапе каждый школьник благодаря усвоенному колл-ному опыту сам к себе предъявляет опред-е треб-я, его потреб-ю становится выполнение нравственных норм. Здесь проц восп-я переходит в проц самовосп-я.

Во всех колл-х созд-ся свои традиции. Традиции – это устойчивые формы колл-ной жизни, кот помогают вырабатывать общие нормы поведения, разв-ют, украшают колл-ую жизнь. Цель, способную увлечь и сплотить колл-в, Макаренко называл перспективой. Он различал 3 вида перспектив: близкую, среднюю и далекую. Близкая опирается на личную заинтерес-сть. Средняя заключ-ся в проекте события. Далекая – отодвинутая по времени, но наиболее соц-но значимая.

Черты сформированного коллектива:1) мажор – постоянная бодрость;2) ощущение собств-го дост-тва;3) дружеское единение членов;4) ощущение защищ-сти; 5) активность к упорядоченному дейс-ю;6) сдержанность в эмоциях.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 


ЭКЗАМЕНАЦИОННЫЙ ВОПРОС №44

Самостоятельная форма студентов как форма обучения в ВУЗе.

Самостоятельная работа студентов (далее СРС) – это планируемая работа студентов, выполняемая по заданию и при методическом руководстве преподавателя, но без его непосредственного участия.

Основной целью самостоятельной работы студентов является улучшение профессиональной подготовки специалистов высшей квалификации, направленное на формирование действенной системы фундаментальных и профессиональных знаний, умений и навыков, которые они могли бы свободно и самостоятельно применять в практической деятельности.

В ходе организации самостоятельной работы студентов преподавателем решаются следующие задачи:

•  углублять и расширять их профессиональные знания;

•  формировать у них интерес к учебно-познавательной деятельности;

•  научить студентов овладевать приемами процесса познания;

•  развивать у них самостоятельность, активность, ответственность;

•  развивать познавательные способности будущих специалистов.

Выделяют 2 уровня самостоятельной работы: управляемая преподавателем СРС и собственно самостоятельная работа.

Структура и этапы СРС

1  подготовительный.

2 организационный.

3 мотивационно-деятельностный.

4 – контрольно-оценочный. Формы СРС

1. Внеаудиторная самостоятельная работа.

2. Аудиторная самостоятельная работа, которая осуществляется под непосредственным руководством преподавателя.

3. Творческая, в том числе научно-исследовательская работа.

Методические рекомендации преподавателям по организации самостоятельной  работы студентов.

1.             Не перегружать учащихся заданиями.

2.             Чередовать творческую работу на занятиях с заданиями во внеурочное время.

3.             В лекциях ставить вопросы для самостоятельной работы студентов, указывая на источник ответа в литературе.

4.             Давать опережающие задания для самостоятельного изучения фрагментов будущих тем занятий, лекций (в статьях, учебниках и др.).

5.             Давать студентам четкий и полный инструктаж, включающий:

•              цель задания;

•              условия выполнения;

•              объем;

•              сроки;

•              образец оформления.

6.             Осуществлять текущий контроль и учет.

7.             Оценивать, рецензировать работы, обобщать уровень усвоения навыков самостоятельной работы.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ЭКЗАМЕНАЦИОННЫЙ ВОПРОС №45

Педагогическое общение в профессиональной деятельности учителя.

Общение - проц взаимосвязи и взаимод-я обществ-х суб-в, в кот происх обмен инф-ей, деят-ю, настр-ем, опытом, способн-ми, умением и навыками. Пед общение – совок ср-в и методов, обеспеч-х реализ-ю целей и задач восп-я и обуч-я и опред-щих хар-р взаимод-я пед-га и уч-ся. Исслед-я в области пед-ой псих-гии показ-ют что значит-я часть пед-ких трудностей обусл-на деформацией сферы проф-но-пед-ого общения. Для установления полож-х взаимоотн со студ-ми препод-ль должен проявлять доброж-сть и уважение к каждому из участ-в уч процесса, быть сопричастным к победам и поражениям, успехам и ошибкам обучаемых, сопереживать им. Исслед-я позволяют условно выделить 4 группы уч-лей с точки зрения интенсивности их общения с учащ-ся. К 1 гр можно отнести тех уч-лей, кто постоянно общается с ребятами. Это общение выходит далеко за рамки повседн-х наставнич-х обяз-тей уч-ля и отлич-ся большой степенью интенсивности и доверительности. 2 гр сост-ют пед-ги, кот с ув-ем отн-ся к уч-мся, польз-ся их доверием и симпатией. Для них хар-н демокр-й стиль рук-ва. В 3 гр можно вкл уч-лей, кот довольно явно стремятся к близкому общению со шк-ками, но такового не имеют. 4гр – те пед-ги, кот общение с уч-ками огранич-ют узкими рамками деловых вопр. К педаг-му общению отн-ся т.же общение уч-ля с любым участн-м учебно-восп-го проц (учитель-ученик; директор; родитель). Можно выделить 2 осн-х тина общения: взаимод-е, при кот уч-ль выступает как оценивающий (учитель-ученик;родитель) и взаимод-е, при кот уч-ль выступает в роли оцениваемого (учитель-директор. методист). Цели пед-го общения м/б: информ-ой, контактной, побудит-й, координац-ной, понимание, установление отношении, оказание влияния. Инф-ая - обмен сообщ-ми.Контактная – устан-е контакта как состояние обоюдной готовности к приему и передачи сообщения. Побудительная - стимуляция активности партнера по общению, направляющая его на выполнение тех или иных действий. Координационная - взаимное ориентирование и согласование дейс-й при орг-ции совместной деят-ти. Понимание - не только адекватное восприятие и понимание смысла сообщения, но и понимание партнерами др друга. Устан-е отн-й - осознание и фиксир-е своего места в системе ролевых, статусных, деловых, межличн-х и прочих связей сообщества, в кот предст дейс-ть индивиду. Оказание влияния - изменение состояния, поведения, личностно-смысловых образований партнера, в том числе намерений, установок, мнений, решений и т. д. Строение общения: 1) коммуник-е задачи, кот ставит уч-ль: 2) способы общения, т. е. выразит-е ср-ва, стили общения, маски в общении; 3) самоанализ уч-лем хода и рез-тов общения. Этапы пед-го общения: 1) моделир-е пед-гом предстоящ общения . 2) начало и орг-ция непосред-го общения с классом: 3)Дальнейшее упр-е общением в разв-мся пед-ском проц; 4)анализ осущест-го общения и прогноз-е нового в предст-х видах деят-ти. Уровни пед общения: микроур-нь-простейший акт общения; мезоур-нь - одноразовое или многораз общение в пределах содержательной темы; макроур-нь - общение чел с др людьми.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 


ЭКЗАМЕНАЦИОННЫЙ ВОПРОС №46

Методика преподавания как наука, как предмет и роль в педагогической деятельности.

Определяя смысл и значение понятия «методика преподавания», необходимо уточнить значение составляющих это понятие терминов.

Метод в целом определяется как способ действия. Его основная цель состоит в рационализации человеческой деятельности, достижении максимальных целей при минимальных затратах. Такая рационализация или методическая грамотность в конце концов воплощается в мастерстве деятеля, в утверждении его творческих способностей. К чему человек, конечно, может прийти и самостоятельно,методом проб и ошибок, но может и сократить путь своего творческого созревания, изучая опыт своих предшественников и специальную отрасль знания под названием «методика».

Если метод представляет собой способ действия, то методика это реальное воплощение этого метода, его технология, последовательность тех операций на базе которых данный метод или прием действия осуществляется. Даже самый простой метод (например, наблюдение) имеет собственную структуру и этапы реализации в разных сферах человеческой деятельности, например, в художественном творчестве, в научном познании или в какой-либо другой сфере творчества. Так, вряд ли кто-нибудь будет спорить, что наблюдение в астрономии весьма существенно отличается от наблюдения в биологии или социологии. Хотя с методологической точки зрения наблюдение везде имеет одну и ту же природу (представляя собой форму чувственного познания), но с точки зрения реализации этого метода, технологии его осуществления или методики, имеются значительные отличия. Поэтому астрономы учат свою методику наблюдения, а у социологов она имеет иной характер. Своя методика имеет место и в педагогической деятельности. В этом плане подготовка специалиста с высшим образованием предполагает ознакомление его, с одной стороны, с методами и методикой добывания нового знания (как будущего ученого), а с другой стороны, с методикой

преподавания обучаемой дисциплине в средней или высшей школе (как будущего педагога). Таким образом, методика представляет собой совокупность конкретных приемов осуществления тех или иных методов или способов действия. Это своего рода свод правил и приемов действия. Как уже отмечалось, в любой сфере человеческой деятельности есть свои правила и приемы, т.е. свои методики.

• Итак, методика - это изучение системы того или иного вида деятельности и выработка правил, приемов действия. Что же касается понятия «преподавание», то его смысл достаточно ясен и вполне однозначно представлен во всех словарях, энциклопедиях и справочниках - это процесс передачи знаний, процесс обучения. На этой основе можно заключить, что методика преподавания это такая дисциплина, которая изучает, обобщает и систематизирует формы,приемы и методы педагогической деятельности, стремится выработать у слушателей навыки этой деятельности, в чем и проявляется ее теоретический и практический смысл.

Метод - способ (прием) действия.

Методика - система правил и приемов реализации метода.

Методология - учение о методах вообще, их гносеологической природе, логической структуре и познавательных функциях, а также о системе методов, используемых в той или иной науке.

Методика преподавания - вузовская дисциплина, изучающая систему образования, приемы, средства и методы педагогической деятельности.

 

ЭКЗАМЕНАЦИОННЫЙ ВОПРОС №47

Управление педагогическим процессом в школе.

Пед-й процесс –одна из важнейших,категорий пед-ой науки.Под пед пр понимается специально организованное,целенапр-ое взаимод-е педагогов и учащихся, направ-е на решение развивающих и образоват-х задач.

Пед пр– это система, он имеет определенную структуру. Стр-ра– это расположение элементов в системе, а т.же связи м/у ними. Компонентами пед пр явл:цель и задачи,содержание;организация и управление им;методы осуществления;результаты.

Пед пр – это трудовой процесс, и, как в других трудовых пр-х, в пед-м выделяют объекты, средства и продукты труда. Объект тр-й деят-ти пед-га–это развивающаяся личность, коллектив воспитанников. Средства труда в пед-м пр-се;к ним относятся не только учебно-методические пособия, но и знания пед-га, его опыт, его дух-ые и душ-ые возможности. На создание продукта пед-ого труда собственно и направлен пед-й пр-это знания, умения и навыки, полученые учащимися

Закономерности пед пр –это объективные, существенные, повторяющиеся связи. Общие зак-ти пед пр:

¦ динамика пед пр предполагает, что все последующие изменения зависят от изм-ий на предыдущ. этапах, поэтому пед пр носит;

¦ темп и уровень развития личности в пед пр зависят от наследственности, среды, средств и способов пед-ого воздействия;

¦ эффективность пед-го воздействия зависит от управления пед-им пр-м;

¦ эффективность пед пр зависит,от качества пед-ой деят-ти,и от качества собственной уче-ой деят-ти;

¦ пед пр обусловлен потребностями личности и общества, материально-техническими, экон-ми и др возможностями общ-ва

Принципы–это исходные положения какой-либо теории, руководящие идеи, основные правила поведения, действия. Дидактика рассматривает прин-пы как реком-ции, напр-щие пед-ую деят-сть и уч-ый пр-сс – они охватывают все его стороны и придают ему целеустр-ное,последовательное начало

Принципы пед пр-а – это осн-е требования к орг-ции пед-ой деят-ти,указывающие ее направление и формирующие пед-ий пр-с.

Пгруппы принципов:

пр-пы воспит-я – рассмотрены в разделе, посвященном воспитанию;

¦ пр-пы орган-ции пед-ого пр-са – пр-пы обуч-я и восп-я личности в коллективе;

¦ принципы руководства пед-ой деят-ю – пр-пы сочетания управ-я в пед-ом пр-се с развитием инициативы и самост-ти учащихся;

¦ пр-пы обучения–пр-пы научности и посильной трудности обуч-я, систематичности и последов-ти обуч-я.

При выделении системы принципов обуч-я в высшей школе учитываются особенности образоват-го пр-са:

– в вы-й шк изучаются не основы наук, а сами науки в развитии;

– самост-ая раб-та студ-тов сближена с научно-исследов-ой раб-й препод-ей;

– единство науч-го и учеб-го проц-ов в деят-ти препод-ей;

– преподаванию наук свойственна профессионализация

Прин-пы дидактики высшей школы;научность;связь теории с практикой, практич-го опыта с наукой;системность и последовательность в подготовке специалистов;сознательность, активность и самост-сть студ-тов в учебе;доступность научных знаний;прочность усвоения знаний.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 


ЭКЗАМЕНАЦИОННЫЙ ВОПРОС №49

Должностные обязанности руководителя образовательного учреждения.

Должностные обязанности

  Дир-ор учреж-я образ-я:

 2.1. Осущес-ет  руков-во  учреж-ем  в  соотв-и  с  его уставом и закон-ом РФ.

 2.2. Обесп-ет системную образов-ую и админист-но-хозяйст-ую работу учреж-я.

 2.3. Определяет  стратегию,  цели  и  задачи  развития   учреждения.

 2.5. Определяет    структуру  управл-я    учреж-ем,штатное расписание.

 2.6. Решает    научные,    учебно-методические,    админис-ые,финан-е,хоз-ые вопросы.

2.7. Планирует и  контр-ет  работу  структ-ых подразд-ий, педаг-их работников учреж-я.

 2.8. Осуществляет  прием на работу,подбор кадров.

 2.9. Опред-ет  должн-ые обязан-ти раб-ов путем разработки и утверждения должностных инструкций.

 2.10. Поощряет  и  стимулирует  творческую  инициативу   работников,поддерживает благоприятный морально-психологический климат в коллективе.

 2.11. Формирует контингенты,обесп-ет их соц-ю защиту.    

2.16.Регулирует  деятельность  организаций,разрешенных   законод-ом РФ.

2.17. Обеспечивает рациональное использование бюджетных ассигнований, а также средств, поступающих из других источников.

 2.18. Предст-ет  учре;-е в госуд-ых,муниц-ых,общест-ых органах.

 

 

 

ЭКЗАМЕНАЦИОННЫЙ ВОПРОС №48

 

Основные требования к устному изложению учебного материала, средства и приемы повышения его образности и конкретности.

Эти методы подачи материала еще называют вербальными(от лат. verbalis – устный, словесный) .

Важнейшими приёмами изложения нового материала являются:

- постановка темы нового материала и определение вопросов, которые должны осмыслить и усвоить учащиеся;

- изложение материала учителем с применением наглядности, а также приёмов активизации мыслительной деятельности школьников;

- обобщение изложенного материала, формулирование основных выводов, правил, закономерностей.

Рассказ и объяснение учителя. Это наиболее распространенные методы организации учебной работы.

Рассказ - это словесный метод обучения, который:

К рассказу, как методу изложения новых знаний, обычно предъявляют ряд требований:

- содержать только достоверные и научно проверенные факты;

- включать достаточное количество ярких и убедительных примеров, фактов, доказывающих правильность выдвигаемых положений;

- иметь чёткую логику изложения;

- быть эмоциональным;

- излагаться простым и доступным языком;

- отражать элементы личной оценки и отношения учителя к излагаемым фактам, событиям.

Существует несколько видов рассказа: рассказ-вступление, рассказ-изложение, рассказ-заключение. Условиями эффективного применения рассказа являются тщательное продумывание плана, выбор наиболее рациональной последовательности раскрытия темы, удачный подбор примеров и иллюстраций, поддержание должного эмоционального тона изложения.

Под объяснением следует понимать словесное истолкование закономерностей, существенных свойств изучаемого объекта, отдельных понятий, явлений.

Объ-ие – это монологическая форма изложения. К объяснению чаще всего прибегают при изучении теоретического материала различных наук, при раскрытии коренных причин и следствий в явлениях природы и жизни.

Использование метода объяснения требует: - точного и чёткого формулирования задачи, сути проблемы, вопроса; - последовательного раскрытия причинно – следственных связей, аргументации и доказательств; - использования сравнения, сопоставления, аналогии;

- привлечения ярких примеров; - безукоризненной логики изложения.

Объ-ие как метод обучения широко используется в работе с детьми разных возрастных групп. Однако в среднем и старшем возрасте, в связи с усложнением материала и возрастающими интеллект-ми возмож-ми учащихся, использование этого метода растёт.

Школьная лекция. Рассказ и объ-ие применяются при изучении сравнительно небольшого по объему учебного материала. Но часто учителю приходится по отдельным темам устно излагать значительный объем новых знаний.

Под школьной лекцией следует понимать такой метод обучения, когда учитель, в течении сравнительно большого промежутка времени устно, излагает значительный по объему учебный материал, используя приемы активизации познавательной деятельности учащихся. Черты данного метода: емкость, логичность, сложность.

Лекция – монологический способ изложения объёмного материала. Дидактическая функция- передача знаний, сведений. Критерий выбора тем для лекции: большая трудность для обучаемого, отсутствие литературы, возможность для учителя продемонстрировать эрудицию.

Требования к школьной лекции: - должна быть интересной для учащихся и для учителя; - научный уровень лекции должен соответствовать уровню развития учащихся; - должна быть обучающей, развивающей и воспитывающей; - тема лекции должна естественным образом вытекать из ранее изученного материала и прокладывать тропинку к последующему; - должна быть общим делом учителя и учащихся;

- должна быть единой, целостной, размерной, ритмичной и обстоятельной; - главные мысли должны быть повторены несколько раз, выписаны на доске и зафиксированы учащимися.

Поскольку в лекции предлагается большой по объёму материал, план темы желательно записывать на доске или в тетрадь учащихся. В среднем звене запись лекции лучше производить под диктовку. В старших классах можно переходить к самостоятельному конспектированию(если учащиеся привыкли к изложению материала с помощью лекции).

Беседа. Рассказ, объяснение и школьная лекция относятся к числу монологических, или информационно-сообщающих методов обучения. В отличие от них, беседа является диалогическим методом изложения учебного материала.

Сущность беседы заключается в том, что учитель путем умело поставленных вопросов побуждает учащихся к рассуждению и анализу в определенной логической последовательности изучаемых фактов и явлений и самостоятельному формулированию соответствующих логических выводов и обобщений.

Этот метод чаще всего применяется тогда, когда изучаемая тема является сравнительно не сложной и когда по ней у учащихся имеется определённый запас представлений или жизненных наблюдений, которые позволяют осмысливать и усваивать знания эвристическим путём

Широкое распространение имеет эвристическая беседа (нахожу, открываю). В ходе такой беседы учитель, опираясь на имеющиеся у учащихся знания и практический опыт, подводит их к пониманию и усвоению новых понятий, формулированию правил и выводов.

Для сообщения новых знаний используются сообщающие беседы. Если беседа предшествует изучению нового материала, её называют вводной или вступительной. Цель такой беседы состоит в том, чтобы вызвать у учащихся состояние готовности к познанию нового.

В ходе беседы вопросы могут быть адресованы одному ученику(индивидуальная беседа) или учащимися всего класса(фронтальная беседа).

Одной из разновидностей беседы является собеседование. Оно может проводится как с классом в целом, так и с отдельными группами учеников. Особенно полезно организовывать собеседование в старших классах, когда ученики проявляют больше самостоятельности в суждениях, могут ставить проблемные вопросы, высказывать своё мнение по тем или иным темам, поставленным на обсуждение.

Успех проведения бесед во многом зависит от правильности постановки вопросов. Они должны быть краткими, чёткими, содержательными, сформулированными так, чтобы будили мысль ученика.

Преимущества: - активизирует учащихся;  - развивает память и речь;  - делает открытыми знания учащихся;  - имеет большую воспитательную силу; - является хорошим диагностическим средством.

Недостатки:

- требует много времени;  - содержит элемент риска (школьник может дать неправильный ответ, воспринимается другими учащимися и фиксируется в их памяти); - необходим запас знаний.

 

 

ЭКЗАМЕНАЦИОННЫЙ ВОПРОС №50

Характеристика школьного курса обществознания.

Отбор учебного материала для содержания примерной программы по обществознанию для основной школы осуществляется с учетом целей предмета, его места в системе школьного образования, возрастных потребностей и познавательных возможностей учащихся 5 – 9 классов, особенностей данного этапа их социализации (расширение дееспособности, получение паспорта и др.), ресурса учебного времени, отводимого на изучение предмета.

Структура курса и последовательность предъявлении материала. В школьном курсе по обществознанию нет принципа «неодолимой силы», такого, как принцип хронологии в истории, который диктовал бы лишь одну последовательность построения курса. Образовательно-воспитательные цели данного учебного предмета могут быть достигнуты с использованием различных моделей построения содержания курса для основной школы.

Послед-ть в программе по обществознанию для основной школы, обусловлена общми принципами отбора содержания и логики её развертывания, особенностями построения учебного содержания курса на этом этапе обучения. Каждый класс рассматривается как относительно самостоятельная ступень в подготовке учеников и в то же время как звено в развертывании целостной и относительно завершенной  социальной картины мира.

Начинать изучение содержания примерной программы по обществознанию как самостоятельного учебного предмета целесообразно, как показывает опыт, с того, что наиболее близко и понятно младшим подросткам: собственного их «социального лица» и ближайшего социального окружения (семья, друзья). При этом особое внимание следует уделять нравственным основам межличностных отношений. Эта тематика доминирует в 5 классе.

Следующая логическая ступень — формирование у учащихся пока первичных представлений об обществе как динамически развивающейся целостности. Важнейшей частью этой картины выступают элементарные знания о российском обществе: о его устройстве, конституционных основах, об особенностях развития в начале XXI в. Изучение этой тематики должно содействовать воспитанию у учащихся патриотических чувств, общероссийской идентичности. Это задачи курса 6 класса.

Центральной темой в содержании курса по обществознанию в 7 классе выступают моральные и правовые нормы как регуляторы общественной жизни. Переход к их рассмотрению логически оправдан: ученики уже осознали упорядоченность общественной жизни. Пришло время разобраться в некоторых ключевых механизмах, обеспечивающих этот порядок. Задача изучения содержания примерной программы по обществознанию на этом этапе не может сводиться к простому ознакомлению учеников с набором основных социальных норм, правил различного характера и механизмом их действий, она предполагает воспитание уважения к ним. Важно подвести учащихся к выводу о необходимости руководствоваться установленными нормами и правилами, проанализировать с ними типичные модели этических и правовых ситуаций, рассмотреть социально приемлемые способы поведения в них, дать опыт оценки собственного поведения и поступков других людей с нравственно-правовых позиций.

Более детальное и глубокое изучение основных сторон жизни общества: экономики, политики, социальных отношений, культуры — происходит в 8—9 классах. При этом элементы теоретических знаний сочетаются с рассмотрением реальных явлений и процессов, присущих российскому обществу и глобальному миру на современном этапе развития. Знания и представления, формируемые на этой ступени изучения содержания курса по обществознанию, должны способствовать освоению старшими подростками на информационном и практическом уровнях основных социальных ролей в пределах их дееспособности, а также подвести выпускников основной школы к лучшему пониманию возросших возможностей, перспектив, международной роли нашего Отечества.

При изучении содержания курса по обществознанию в основной школе в каждом классе необходимо опираться на знания учащихся по смежным учебным предметам, прежде всего истории. Межпредметные связи позволяют включать в учебный процесс исторические факты, литературные образы и, что особенно важно, обобщения, сформулированные при изучении тем различных учебных дисциплин, которое может проходить одновременно с изучением обществознания или опережать его. В свою очередь, обществоведческая подготовка учащихся 5—9 классов вносит свой вклад в формируемые у учащихся при изучении других учебных предметов знания и представления о мире и человеке, о способах познания и изменения действительности, а также в выработку универсальных учебных действий.

Одной из задач этой работы выступает создание иммунитета и формирование нетерпимости к правонарушениям, наркомании, другим негативным явлениям.

Примерная программа по обществознанию для основной школы призвана помочь выпускникам основной школы осуществить осознанный выбор путей продолжения образования, а также будущей профессиональной деятельности.

Необходимым условием успешности изучения данного предмета выступает определенная оснащенность учебной деятельности источниками и учебно-познавательными средствами. В учебном кабинете обществознания целесообразно иметь тексты Конституции Российской Федерации, важнейших законодательных актов; тематические таблицы и другие средства наглядности. При работе с использованием новых информационных технологий могут быть привлечены материалы Интернета, а также созданные для основной школы цифровые образовательные ресурсы.

Обществознание содержит значительный потенциал для столь востребованного в современном обществе нравственного воспитания подрастающих поколений.

Изучение обществознания играет существенную роль в формировании социальной компетентности молодёжи, способность ориентироваться в постоянно нарастающем потоке информации, получать из него необходимую информацию.

Описание места обществознания в учебном плане

«Обществознание» в основной школе изучается с 5 по 9 класс. Общее количество времени на пять лет обучения составляет 175 часов. Общая недельная нагрузка в каждом году обучения составляет 1 час. При этом на долю инвариантной части предмета отводится 75% учебного времени. В связи с тем, что наша школа является школой с углубленным изучением предметов социо-гуманитарного цикла, на обществознание в учебном плане в 5 классе выделено 2 часа в неделю, 68 часов в год.